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Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria Lectura, emociones, salud. Psicología de las emociones. Homeopatía y emociones Recopilación de Materia médica. Omnia Las emociones en el investigador humanista. Aprendiendo sobre las emociones Manual de ES.
Aprendiendo de las emociones. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S.
Vallehermoso, com ISBN: ISBN: Depósito Legal: M. Naturaleza de la emoción Cómo se produce la emoción El mecanismo de valoración Los componentes de la emoción La orexis: predisposición a la acción Concepto de emoción Los fenómenos afectivos El estilo valorativo Teorías de las emociones Enfoques en el estudio de las emociones La tradición filosófica La tradición literaria La tradición biológica La tradición psicofisiológica Freud y el psicoanálisis Modelos conductuales Teorías cognitivas El construccionismo social Resumen y conclusiones Estructura y función de las emociones Función de las emociones Estructura de las emociones Emociones positivas y negativas Las familias de emociones El modelo de Plutchik Emociones primarias y secundarias Modelos empíricos Dimensiones estructurales de la emoción La polaridad emocional El modelo circumplejo Clasificación de emociones Una clasificación psicopedagógica El cerebro emocional El sistema nervioso Estructura y función del cerebro Los hemisferios cerebrales El sistema límbico La amígdala La neurona Los neurotransmisores Las neuronas espejo El caso de Phineas Gage Antonio Damasio: el marcador somático La ontogénesis recapitula la filogénesis El cerebro emocional en LeDoux: cognición y emoción La inteligencia emocional y su contexto Evolución del concepto de inteligencia La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner La teoría triárquica de Sternberg La inteligencia social Antecedentes de la inteligencia emocional El contexto en que aparece la inteligencia emocional La inteligencia emocional según Salovey y Mayer El modelo de Goleman El modelo de Bar-On Otros modelos de inteligencia emocional El debate en torno a la inteligencia emocional Instrumentos de medida de la inteligencia emocional La revolución emocional Las competencias emocionales Concepto de competencia Clases de competencias La construcción de las competencias emocionales Un modelo de competencias emocionales Conciencia emocional Regulación emocional Autonomía emocional Competencia social Competencias para la vida y el bienestar La investigación en competencias emocionales Contextos de aplicación de las competencias emocionales La educación emocional Educar para la vida Concepto de educación emocional Fundamentos teóricos de la educación emocional Objetivos de la educación emocional Contenidos de la educación emocional La evaluación en educación emocional Contextos de intervención Formación inicial del profesorado en educación emocional Formación permanente del profesorado en educación emocional 7.
Inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional Las emociones estéticas Concepto de emoción estética Emociones estéticas y educación Estudios sobre emoción y arte La emoción como respuesta a la obra de arte La paradoja de la ficción La emoción en el arte abstracto La paradoja de la tragedia Las aportaciones del construccionismo social La investigación sobre las emociones estéticas Literatura y teatro Artes plásticas Danza y baile Emoción y Emoción y motivación Emoción y salud Emoción y psiconeuroinmunología Emoción y organizaciones Emoción y conflicto Emoción y violencia Emoción y moral Emoción y nuevas tecnologías Emoción y ciencias del bienestar El bienestar material El bienestar físico El bienestar social El bienestar emocional Las emociones positivas El fluir en Csikszentmihalyi La psicología positiva Educación emocional y bienestar La orientación psicopedagógica La tutoría El coaching La Educación para la Ciudadanía Hacia las ciencias del bienestar Los científicos se especializan es una pequeña área de conocimiento, sobre la cual llegan a saber casi todo lo que se ha descubierto.
Pero los demás pueden no saber nada sobre el tema. El número de publicaciones científicas en una sola área de conocimiento es tan grande que se hace inabarcable para los mismos especialistas; no hablemos ya del gran público. Por esto, los expertos en un área deben tomar en consideración que las demás personas también deben tener acceso a los nue- vos conocimientos.
La difusión de los descubrimientos científicos es una función com- partida entre los investigadores y los medios de comunicación de masas. Esto puede aplicarse al estudio de las emociones. Las aportaciones en este campo por parte de la psicología y la neurociencia, principalmente, han permitido conocer mejor cómo funcionan las emociones, con aportaciones como la inteligencia emocio- nal, el concepto de fluir, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, la psicología positiva, etc.
Todo esto tiene múltiples aplicaciones en la vida cotidiana y por eso con- viene que sea conocido por la sociedad en general. Esto es lo que justifica una psico- pedagogía de las emociones. La psicopedagogía de las emociones tiene una dimensión teórica y otra práctica. Como teoría es un corpus de conocimientos sobre las emociones que fundamentan unas aplicaciones prácticas.
Como práctica, constituye una serie de propuestas metodológi- cas, técnicas y estrategias para hacer efectiva la difusión de los conocimientos y, sobre todo, la adquisición de competencias que de ellos se derivan.
La dimensión práctica de la psicopedagogía de las emociones se concreta en la educación emocional, que tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales.
Este libro tiene como objetivo exponer los fundamentos de la psicopedagogía de las emociones y las aplicaciones prácticas a través de la educación emocional.
Algunos capítulos son más teóricos; pero siempre se procurará hacer referencia a las implica- ciones psicopedagógicas y prácticas. La interacción entre teoría y práctica es una característica de la psi- copedagogía en general, y de las emociones en particular.
En el primer capítulo se expone el concepto de emoción. Se analiza cómo una emo- ción es la respuesta a los acontecimientos del entorno, que son valorados automática- mente en términos de cómo afecta a mi supervivencia o a mi bienestar. Como conse- cuencia de esta valoración se activa una respuesta compleja del organismo.
El concepto de emoción se deriva de las investigaciones y teorías sobre las emocio- nes que se exponen en el capítulo 2.
Se ha considerado más didáctico y motivador empe- zar por describir la emoción, y en un capítulo posterior, aportar su fundamento, ya que la teoría es extensa y densa, y por eso se ha considerado que no es una buena forma de empezar. En el capítulo 2 hay un material de consulta donde se pueden encontrar las aportaciones de los principales enfoques, teorías y personas que han estudiado las emo- ciones.
A lo largo de todo el libro se citan las aportaciones de múltiples autores. Parece impor- tante dejar constancia de todas las citas en la bibliografía que se presenta al final. Como resultado ha quedado una bibliografía extensa. Se considera que puede ser un material, donde encontrar las pistas necesarias para ampliaciones posteriores de los temas de inte- rés.
Esta bibliografía también puede servir de punto de partida para investigaciones futu- ras sobre la psicopedagogía de las emociones. Es importante distinguir entre bibliografía justificativa y bibliografía de ampliación. Se procura dejar claro cuándo son citas para jus- tificar lo que se afirma y cuándo se aporta bibliografía para profundizar sobre lo que se está exponiendo.
Las emociones tienen una estructura y una función. Sobre la función no hay mucha discusión. La discusión se centra más en la estructura. Es decir, cómo se organizan las emociones de tal forma que se pueda elaborar un sistema de clasificación que se ajuste a la realidad y al mismo tiempo sea práctico y útil.
Éste es el tema que se trata en el capí- tulo 3. Las emociones se procesan en el cerebro. Por esto se dedica el capítulo 4 a analizar algunos aspectos del complejo mundo cerebral relacionado con las emociones. Es lo que se denomina cerebro emocional, donde algunos órganos como la amígdala desempeñan un papel esencial en la respuesta emocional.
En la década de los noventa se desarrolló la inteligencia emocional, que tuvo reper- cusiones en la educación, la salud, las organizaciones y la sociedad en general. Se anali- za en el capítulo 5 el surgimiento de la inteligencia emocional y el contexto que lo hizo posible.
También se expone la naturaleza de la inteligencia emocional y los principales modelos, así como el debate que hay en torno a ello. La trascendencia de este movi- miento, junto con otras aportaciones neurociencia, educación emocional, estudio de las emociones, etc.
Más allá del debate en torno a la inteligencia emocional, hay acuerdo en la impor- tancia de desarrollar competencias emocionales en todas las personas. Son competencias básicas para la vida que se proponen para favorecer la convivencia y el bienestar perso- nal y social.
En el capítulo 6 se presenta un modelo de competencias emocionales. En el capítulo 7 se exponen las principales características de la educación emo- cional, con sus fundamentos, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación.
La educación emocional debería iniciarse en la Educación Primaria y estar presente a lo largo de toda la vida. Es la única forma de asegurar el desarrollo de competencias emo- cionales, que son las más difíciles de adquirir.
Esto representa un enfoque del ciclo vital. Por tanto, la educación emocional no se limita a la educación formal, sino que se extien- de a las organizaciones y a la sociedad en general a través de los medios formativos del contexto comunitario.
La formación del profesorado es un primer paso esencial para todo ello. Se incluyen en el capítulo 7 unos apuntes para la historia de la educación emocio- nal por una serie de razones.
La educación emocional es un tema reciente; a finales de los noventa todavía no se hablaba de ello. Ha experimentado un desarrollo considera- ble, sobre todo a partir de principios de la década de En este desarrollo han par- ticipado una serie de personas y grupos que deberían ser reconocidos.
Ahora estamos a tiempo de recoger unos datos que más adelante probablemente sean más difíciles de recu- perar por la extraordinaria cantidad de publicaciones que están surgiendo sobre el tema.
Ésta es la intención de este apartado: dejar constancia de las aportaciones más relevan- tes de los primeros diez años de educación emocional, a pesar de las inevitables ausen- cias, que podrán ser subsanadas y actualizadas en próximas ediciones.
No obstante, en este libro se aportan suficientes datos y evidencias para que quede constancia del cami- no recorrido. Cuando se habla de la estructura de las emociones y su clasificación, se hace men- ción a las emociones estéticas, pero no se desarrolla el tema.
Se dedica el capítulo 8 al análisis de este tipo de emociones. Son las emociones menos investigadas. Casi no se sabe nada sobre ellas. Pero tienen muchas aplicaciones educativas. En ese capítulo se preten- de avanzar en el conocimiento de unas emociones que conviene saborear.
Llegar a saber el sabor de las emociones estéticas, y disfrutarlo, contribuye a mejorar el bienestar. En este capítulo se han tomado algunos aspectos representativos sobre los que la emoción desempeña un papel importante.
La intención es llamar la atención sobre ello, tomar conciencia, conocer algunas aportaciones y evidencias, para derivar de todo ello aplicaciones prácticas. Muchas veces, cuando nos referimos a la emoción, se habla de emociones negativas, sobre todo en la investigación sobre las emociones.
Es importante insistir en el desarro- llo de las emociones positivas. Éste es el tema del último capítulo. Se puede afirmar que todas las personas normales, conscientemente o no, buscan el bienestar personal y social.
Aunque los caminos por donde lo buscan puedan ser diferentes. Por tanto, se puede hablar de bienestar emocio- nal. La convergencia de todas estas aportaciones puede abrir la puerta hacia las ciencias del bienestar. Quisiera manifestar mi agradecimiento a las personas que directa o indirectamente me han aportado alguna orientación.
El listado es largo y sin duda muchos quedarán fuera, por tanto pido disculpas de antemano por los posibles olvidos.
Agradezco a los miembros del GROP Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica el apoyo que en todo momento me han dado en los proyectos de educación emocional que hemos abordado. Al alumnado del posgrado y Máster en Educación Emocional y Bienestar MEEB de la Universidad de Barcelona UB por las preguntas y dificultades que están planteando en las clases, lo cual me está forzando a profundizar en los temas emociona- les que aparecen en este libro.
De manera especial a Núria Pérez Escoda por el apoyo y el enorme trabajo silencioso que le supone hacer posible el MEEB. A los miembros fun- dadores de la FEM Fundación para la Educación Emocional , particularmente a la comi- sión científica, y especialmente a Andrés Martín, Antonio Bolinches, Ferran Salmurri, Manuel Álvarez y Núria Pérez, por las discusiones que mantenemos sobre educación emocional, que son de gran ayuda para pulir y perfilar las explicaciones de los concep- tos aquí expuestos.
A los participantes en las Jornadas de Educación Emocional que se celebran anualmente en la UB, por ser un elemento de vitalización y difusión de la psi- copedagogía de las emociones que estimula a avanzar en este camino. Y a todas las per- sonas con las que hemos intercambiado opiniones, proyectos e ilusiones sobre lo que hemos denominado la revolución emocional.
A todos muchas gracias. Toda la bibliografía citada a lo largo del libro se encuentra disponible para el lector interesado en la página web www. Por lo tanto, este capí- tulo sobre la naturaleza de la emoción debería ir después del capítulo sobre teorías de la emoción. Sin embargo, se ha pensado que resulte más digerible empezar con una idea general de lo que son las emociones.
En la exposición de contenidos se puede seguir un criterio lógico o un criterio psicopedagógico didáctico. En este caso se ha preferido lo segundo. Las emociones son una parte sustancial de la vida humana.
Continuamente experi- mentamos emociones. Pero pocas veces nos paramos a reflexionar sobre qué son las emo- ciones, cómo influyen en el pensamiento y en el comportamiento, qué diferencia hay entre sentimientos y emociones, etc.
En este capítulo se expone la naturaleza de las emo- ciones como punto de partida para una práctica psicopedagógica. Cómo se produce la emoción Para entender lo que es una emoción, lo mejor es experimentarla.
Sugiero al lector que piense en alguna emoción intensa que haya vivido. Digo intensa, porque le ayudará a comprender mejor los múltiples fenómenos que acontecen al experimentarla.
Una emo- ción intensa puede ser un miedo ante el peligro de accidente, la ira ante una injusticia, la emoción por el nacimiento de un hijo, etc.
Para ilustrar lo que se pretende, voy a recordar un impacto emocional que expe- rimenté en la visita a un parque temático. Espero que la experiencia haya podido ser vivida por muchos lectores, y les ayude a revivir una emoción intensa.
Si no lo han vivido directamente, se podrán imaginar con bastante precisión de qué estoy hablando. Mi intención era observar las emociones en los demás. En un momento dado estaba observando un artefacto al que denominan Dra- gon Khan: una montaña rusa que cuando se estrenó era la más grande del mundo.
En un momento de descuido, me veo empujado por un puñado de adolescentes a los que acompañaba en la visita , que no me soltaron hasta que lograron sentarme en la prime- ra fila del Dragon Khan.
El aparato inicia una subida lenta hacia la cima, desde donde cae en picado dando varias vueltas de campana a una velocidad vertiginosa. Pero a partir del momento en que se inicia la vertiginosa caída en picado, sugiero al lector que piense en una experiencia similar. Intento analizar lo que pasa en fracciones de segundo.
Se activa una taquicardia que no puedo controlar, pare- ce como si el estómago me diese vueltas, las piernas tiemblan, etc. En el momento crí- tico de la bajada hacen una foto que después hay ocasión de ver: una cara de espanto visiblemente desencajada. Espero que este ejemplo pueda ilustrar la experiencia emo- cional.
Ahora analicemos con más detalle qué es lo que pasa. Una emoción se activa a partir de un acontecimiento. Su percepción puede ser cons- ciente o inconsciente.
El acontecimiento puede ser externo o interno; actual, pasado o futuro; real o imaginario. Un acontecimiento interno puede ser un dolor de muelas que anticipa la visita al dentista.
Aparte de los típicos acontecimientos que activan las emo- ciones, otros ejemplos son un pensamiento, imaginar un logro que me hace ilusión, una fantasía, etc.
El acontecimiento también se denomina estímulo. El acontecimiento o estímulo a veces recibe el nombre genérico de objeto. Dentro de los objetos que son estímulos que pueden generar emociones están los hechos, las cosas, los animales, personas, etc.
La mayoría de las emociones se generan en la interacción con otras personas. El mecanismo de valoración Según la teoría de la valoración automática de Arnold , aceptada por la mayoría de estudiosos de la emoción, existe un mecanismo innato que valora cualquier estímu- lo que llega a nuestros sentidos.
Es como una especie de escáner, como los que hay en la zona de control de los aeropuertos, que detecta cualquier información susceptible de activar la respuesta emocional. Este mecanismo es como si se preguntara a cualquier acontecimiento: ¿esto cómo afecta a mi supervivencia?
Cuando un acontecimiento se cree que puede afectar a mi supervivencia o a mi bienes- tar o al de las personas próximas , se activa la respuesta emocional.
Esta valoración puede ser consciente o inconsciente. De hecho, se trata de una reac- ción tan rápida que aunque sea cognitiva, en general, no es consciente o cognoscitiva. De hecho, es una valoración automática, tal como indica su nombre; otra denominación para el mismo fenómeno es valoración primaria.
Lo cual producirá emociones distintas. Cuando se habla de emocio- nes positivas es porque el acontecimiento se valora como un progreso hacia los objetivos, hacia el bienestar. Cuando el acontecimiento se valora negativamente un obstáculo, un peligro, una dificultad, una ofensa, etc.
genera emociones negativas. Influyen en la valoración del acontecimiento muchos factores: significado del aconte- cimiento, atribución causal, evaluación de las habilidades de afrontamiento, experiencia pre- via, aprendizaje, contexto, etc. Esto hace que un mismo acontecimiento pueda ser valora- do de forma distinta según las personas.
Un ejemplo evidente es el de un partido de fútbol. Cuando se marca un gol, la valoración es diametralmente diferente por parte de los segui- dores de los distintos equipos: unos se alegran y los otros se entristecen. Ante un suspenso, un alumno puede experimentar rabia, otro tristeza y otro vergüenza.
Esto pone en eviden- cia cómo la emoción no depende del acontecimiento en sí, sino de la forma que tenemos de valorarlo. El proceso de valoración appraisal es un constructo esencial de la teoría de Lazarus Incluye un conjunto de toma de decisiones en función de la percepción que se tiene en un momento dado de los efectos que pueden tener las informaciones recibidas en el bienestar personal.
En la valoración se integran dos conjuntos de variables antece- dentes personalidad y ambiente en una relación significativa basada en lo que aconte- ce para el bienestar personal. Lazarus argumenta que, una vez que se ha producido la valoración automá- tica o primaria, se produce de inmediato una valoración cognitiva o secundaria, en la cual nos preguntamos: ¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación?
Si la respuesta es afirmativa, la respuesta fisiológica disminuye su intensidad y estoy en mejores condi- ciones de manejar la situación. En cambio, si valoro que no estoy en condiciones de hacer frente a la situación, la intensidad neurofisiológica se puede ver acentuada hasta el pun- to de perder el control personal.
Si la emoción es muy intensa puede producir disfun- ciones intelectuales o trastornos emocionales fobia, estrés, depresión. Scherer señala que la valoración toma en consideración la novedad del acon- tecimiento, si es agradable o no, la relevancia respecto a los objetivos, familiaridad, pre- decibilidad, si es repentino, resultados probables, expectativas, urgencia, control, etc.
Otros autores Frijda, Roseman, Smith, Ellsworth, etc. señalan diversos aspectos que se tienen en cuenta en la valoración, los cuales son resumidos en el estudio de Scherer. Lo curioso del caso es que estas valoraciones se producen en fracciones de segundo. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos persona- les, percepción de ambiente provocativo, etc.
Una emoción depende de lo que es impor- tante para nosotros. La implicación psicopedagógica que se deriva de la teoría de la valoración es que se puede aprender a valorar los acontecimientos de tal forma que se relativice el impacto negativo que pueda ocasionar. Me he quedado sin nada y no ten- go qué ponerme No deseo que pasen.
Pero cuando pasan hay que hacerlas frente de la mejor forma posible. Creo que puedo hacer frente a la situación. Y voy a procurar que me afecte lo mínimo posible En conclusión, a través de la educación emocional se puede cambiar el estilo valorativo.
Los componentes de la emoción El mecanismo de valoración activa la respuesta emocional. Cuando vivo la caída en pica- do en una montaña rusa, valoro que estoy en peligro y esto activa la emoción.
En la res- puesta emocional se pueden identificar tres componentes: neurofisiológico, comporta- mental y cognitivo veáse la figura 1. El componente neurofisiológico consiste en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción, cambio en el tono muscular, secreciones hormonales, cambios en los niveles de ciertos neurotransmisores, etc.
Investigaciones en neurociencia han posibili- tado un conocimiento de las relaciones entre la experiencia emocional y sus correlatos neurofisiológicos. Las emociones son una respuesta del organismo que se inicia en el SNC Sistema Nervioso Central. En el capítulo sobre el cerebro emocional se dan más informaciones sobre la neurofisiología de las emociones.
El componente comportamental coincide con la expresión emocional. La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones está expe- rimentando. El lenguaje no verbal, principalmente las expresiones del rostro y el tono de voz, aportan señales de bastante precisión.
Las expresiones faciales surgen de la acti- vidad combinada de unos veintitrés músculos, cuyo control voluntario es difícil.
Por eso, la foto que se hace en las atracciones de los parques temáticos, en general es expresiva de la emoción que se experimenta generalmente miedo. Pero este componente se puede disimular y se puede entrenar. Por esto, los adolescentes que me acompañaban en el Dra- gon Khan, estaban agitando los brazos extendidos en señal de alegría y disfrute.
No era la primera vez que subían. Algunos ya tenían mucha experiencia, entrenamiento, apren- dizaje, en definitiva.
Esto es importante porque permite tomar conciencia de cómo la expresión emocional se puede aprender. El componente cognitivo es la experiencia emocional subjetiva de lo que pasa.
Permi- te tomar conciencia de la emoción que se está experimentando y etiquetarla, en función del dominio del lenguaje. Las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones al conocimiento de lo que me pasa en una emoción.
De ahí la importancia de una educación emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y su denominación apropiada.
Ser capaz de poner nombre a las emociones es una forma de conocernos a nosotros mismos. La componente cognitiva coincide con lo que se denomina sentimiento. Componentes de la emoción.
Sobre cada uno de los componentes de la emoción se puede intervenir desde la edu- cación emocional. La intervención en el componente neurofisiológico supone aplicar técnicas de relajación, respiración, control físico corporal, etc. La educación del compo- nente comportamental puede incluir habilidades sociales, expresión matizada de la emo- ción, entrenamiento emocional, etc.
La educación de la componente cognitiva incluye reestructuración cognitiva, introspección, meditación, cambio de atribución causal, etc.
La orexis: predisposición a la acción Las emociones suelen impulsar hacia una forma definida de comportamiento; ya sea enfrentándonos o huyendo de las situaciones que nos producen las emociones. Supon- gamos que voy tranquilamente por un bosque. De repente veo que estoy a punto de pisar una serpiente.
En fracciones de segundo se produce lo siguiente: veo el objeto serpien- te , valoro que puede ser un peligro, se activa la triple respuesta neurofisiológica taqui- cardia, sudoración, etc.
Todo junto predispone a la acción: en este caso, huir para escapar del peligro. Esta predisposición a la acción se resume en la expresión fight or fly lucha o vuela , que refleja los dos comportamientos básicos para asegurar la supervivencia.
El compor- tamiento de lucha se da cuando se valora que estoy en condiciones de hacer frente a la situación; y el comportamiento de huida se produce cuando el peligro se valora como superior a las posibilidades de hacerle frente.
Éstas son las dos respuestas típicas de la ira ataque y del miedo huida. Pero, lógicamente hay muchas más emociones, cada una de ellas con su predisposición a un comportamiento específico.
Cuando se dice que la emoción predispone a la acción, no significa que la acción tenga que darse necesariamente.
Esta predis- posición a la acción se puede regular de forma apropiada con entrenamiento. Es decir, con educación. Esto es muy importante, ya que la educación emocional tiene como uno de sus objetivos entrenar para dar respuestas apropiadas y no impulsivas. Técnicamente, la predisposición a la acción se denomina orexis.
La orexis hace refe- rencia a un amplio potencial de respuestas complejas que se puede dar o no. Entre ellas están el control de la propia expresión emocional, la represión emocional, la huida, el ataque, llorar, reír, etc.
La dimensión oréctica de las emociones no es una condición nece- saria, ni suficiente, en la experiencia emocional. Concepto de emoción A partir de lo que se ha expuesto en los apartados anteriores, se puede concluir que una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o per- turbación que predispone a la acción Bisquerra, Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
Un mismo objeto puede generar emo- ciones diferentes en distintas personas. La figura 1. Figura 1. Modelo de emoción.
La emoción es un concepto multidimensional que se refiere a una variedad de esta- dos, muchos de ellos solapados pero con distinto contenido. TV Sermon. Put the burden of your responsibilities into God's capable hands.
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El anonimato en la muerte convierte a los que perecen en meros cuerpos sin vida y a los que viven en meros cuerpos sin mente. El proceso migratorio ha devenido, lamentablemente y por mucho que nos horrorice admitirlo, en una producción en cadena de horrores y miedo.
Refiriéndose a los inmigrantes que salpican las costas y los guetos, los suburbios y los atrios, después de odiseas indescriptibles y mudas, algunos autores hablan del síndrome del rescatado. Estar a salvo les produce, ante todo, desconfianza y gratitud, avidez y recelo a un tiempo.
La contradicción de sus reacciones es un trasunto de otra contradicción: la de la omnipotencia de los salvadores y su propia impotencia. Pero luego hay que volver a llenar de deseo la vida regalada tras el rescate, hay que renacer nuevamente al afán, al proyecto, al futuro.
Si no se logra, el superviviente creerá que está abocado a otra muerte, ya no impuesta por el frío, o las olas o la hambruna, sino al apagamiento de la conciencia. En estos supervivientes se libra un terrible combate entre las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte.
Con frecuencia, los hijos u otros familiares acaban deviniendo restauradores de la biografía rota de sus allegados, a los que la muerte rozó de cerca o atravesó.
Son hijos segunda generación que deben cumplir la aporía de Levi , , por cuanto son humanos que han de sobrevivir a la privación de humanidad a la que se vieron reducidos, conculcados todos los derechos y necesidades que en cuanto no-hombres padecieron.
Encubrimiento de la verdad que implica inatención selectiva, disimulo, embellecimiento de la realidad, ocultación amable, pero que tiene el efecto de mantener aislado al otro de la realidad. El estancamiento y rigidez en sus posiciones causan daños colaterales a quienes les rodean, al trasmitirles fobias y obsesiones, disminuyendo su resistencia y su resiliencia para hacer frente a las dificultades de la vida.
En una situación adversa, es muy probable que la soterrada indignación de los padres se exprese de mil formas microtraumáticas, que los hijos no sepan gobernar, generando en ellos una acumulación microtraumática que dañe su expectativa de futuro.
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En Cura analítica y transferencia. De la represión a la desmentida cap. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos persona- les, percepción de ambiente provocativo, etc.
Una emoción depende de lo que es impor- tante para nosotros. La implicación psicopedagógica que se deriva de la teoría de la valoración es que se puede aprender a valorar los acontecimientos de tal forma que se relativice el impacto negativo que pueda ocasionar.
Me he quedado sin nada y no ten- go qué ponerme No deseo que pasen. Pero cuando pasan hay que hacerlas frente de la mejor forma posible. Creo que puedo hacer frente a la situación. Y voy a procurar que me afecte lo mínimo posible En conclusión, a través de la educación emocional se puede cambiar el estilo valorativo.
Los componentes de la emoción El mecanismo de valoración activa la respuesta emocional. Cuando vivo la caída en pica- do en una montaña rusa, valoro que estoy en peligro y esto activa la emoción. En la res- puesta emocional se pueden identificar tres componentes: neurofisiológico, comporta- mental y cognitivo veáse la figura 1.
El componente neurofisiológico consiste en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción, cambio en el tono muscular, secreciones hormonales, cambios en los niveles de ciertos neurotransmisores, etc.
Investigaciones en neurociencia han posibili- tado un conocimiento de las relaciones entre la experiencia emocional y sus correlatos neurofisiológicos. Las emociones son una respuesta del organismo que se inicia en el SNC Sistema Nervioso Central.
En el capítulo sobre el cerebro emocional se dan más informaciones sobre la neurofisiología de las emociones. El componente comportamental coincide con la expresión emocional. La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones está expe- rimentando.
El lenguaje no verbal, principalmente las expresiones del rostro y el tono de voz, aportan señales de bastante precisión. Las expresiones faciales surgen de la acti- vidad combinada de unos veintitrés músculos, cuyo control voluntario es difícil.
Por eso, la foto que se hace en las atracciones de los parques temáticos, en general es expresiva de la emoción que se experimenta generalmente miedo. Pero este componente se puede disimular y se puede entrenar.
Por esto, los adolescentes que me acompañaban en el Dra- gon Khan, estaban agitando los brazos extendidos en señal de alegría y disfrute. No era la primera vez que subían.
Algunos ya tenían mucha experiencia, entrenamiento, apren- dizaje, en definitiva. Esto es importante porque permite tomar conciencia de cómo la expresión emocional se puede aprender.
El componente cognitivo es la experiencia emocional subjetiva de lo que pasa. Permi- te tomar conciencia de la emoción que se está experimentando y etiquetarla, en función del dominio del lenguaje.
Las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones al conocimiento de lo que me pasa en una emoción. De ahí la importancia de una educación emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y su denominación apropiada.
Ser capaz de poner nombre a las emociones es una forma de conocernos a nosotros mismos. La componente cognitiva coincide con lo que se denomina sentimiento. Componentes de la emoción. Sobre cada uno de los componentes de la emoción se puede intervenir desde la edu- cación emocional.
La intervención en el componente neurofisiológico supone aplicar técnicas de relajación, respiración, control físico corporal, etc. La educación del compo- nente comportamental puede incluir habilidades sociales, expresión matizada de la emo- ción, entrenamiento emocional, etc.
La educación de la componente cognitiva incluye reestructuración cognitiva, introspección, meditación, cambio de atribución causal, etc. La orexis: predisposición a la acción Las emociones suelen impulsar hacia una forma definida de comportamiento; ya sea enfrentándonos o huyendo de las situaciones que nos producen las emociones.
Supon- gamos que voy tranquilamente por un bosque. De repente veo que estoy a punto de pisar una serpiente. En fracciones de segundo se produce lo siguiente: veo el objeto serpien- te , valoro que puede ser un peligro, se activa la triple respuesta neurofisiológica taqui- cardia, sudoración, etc.
Todo junto predispone a la acción: en este caso, huir para escapar del peligro. Esta predisposición a la acción se resume en la expresión fight or fly lucha o vuela , que refleja los dos comportamientos básicos para asegurar la supervivencia.
El compor- tamiento de lucha se da cuando se valora que estoy en condiciones de hacer frente a la situación; y el comportamiento de huida se produce cuando el peligro se valora como superior a las posibilidades de hacerle frente.
Éstas son las dos respuestas típicas de la ira ataque y del miedo huida. Pero, lógicamente hay muchas más emociones, cada una de ellas con su predisposición a un comportamiento específico. Cuando se dice que la emoción predispone a la acción, no significa que la acción tenga que darse necesariamente.
Esta predis- posición a la acción se puede regular de forma apropiada con entrenamiento. Es decir, con educación. Esto es muy importante, ya que la educación emocional tiene como uno de sus objetivos entrenar para dar respuestas apropiadas y no impulsivas.
Técnicamente, la predisposición a la acción se denomina orexis. La orexis hace refe- rencia a un amplio potencial de respuestas complejas que se puede dar o no. Entre ellas están el control de la propia expresión emocional, la represión emocional, la huida, el ataque, llorar, reír, etc.
La dimensión oréctica de las emociones no es una condición nece- saria, ni suficiente, en la experiencia emocional.
Concepto de emoción A partir de lo que se ha expuesto en los apartados anteriores, se puede concluir que una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o per- turbación que predispone a la acción Bisquerra, Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
Un mismo objeto puede generar emo- ciones diferentes en distintas personas. La figura 1. Figura 1. Modelo de emoción. La emoción es un concepto multidimensional que se refiere a una variedad de esta- dos, muchos de ellos solapados pero con distinto contenido. Por eso se habla de emo- ciones, en plural.
Por nuestra parte, siguiendo una cierta tradición, nos referiremos a la emoción, en singular, como un concepto genérico que incluye diversos fenómenos afec- tivos que son objeto de investigación científica.
Por otra parte nos referiremos a las emo- ciones, en plural, para hablar del conjunto de las emociones discretas ira, tristeza, ale- gría, etc.
El uso del lenguaje permite distinguir cuándo nos referimos a la emoción como concepto genérico, y cuándo nos referimos a una emoción en concreto.
El procesamiento emocional es un fenómeno neuronal propio del cere- bro del cual no se es consciente, que se activa a partir de la valoración automática, y que coincide con la componente psicofisiológica.
El efecto es la experiencia emocional, de la cual sí se es consciente y coincide con la componente cognitiva; es la toma de conciencia de la reacción psicofisiológica y cognitiva que acontece en una emoción.
La expresión emocional es la manifestación externa de la emoción, lo cual se produce a través de la comunicación verbal y no verbal, como la expresión de la cara.
Coincide con la componente comportamental. La experiencia emocional predispone a la acción; pero la acción subsiguiente ya no forma parte de la emoción. Por ejemplo, el miedo predispone a huir; la ira predispone a atacar. Pero la huida o el ataque ya no forman parte de la emoción. Los fenómenos afectivos Es tradicional la distinción entre emociones agudas y estados de ánimo.
Las emocio- nes agudas se caracterizan por la brevedad. Pueden durar segundos, minutos, a veces horas y días; pero difícilmente una emoción dura semanas o meses. Entonces se entra en los sentimientos y en los estados de ánimo, que sí pueden durar semanas o meses.
Un episodio emocional es más duradero que una emoción. Los episodios emociona- les son diversos estados emotivos que se suceden y que se ligan a un mismo aconteci- miento.
Un suceso determinado puede hacer sentir una multiplicidad de emociones, que a veces se confunden y son vividas como una sola. Pueden durar días o incluso semanas. Por ejemplo, a final de curso un niño está contento por haber aprobado y marchar de vacaciones con su familia; pero al mismo tiempo se siente triste porque el día de la sali- da es el cumpleaños de su mejor amigo y no podrá estar en la fiesta.
Un episodio emo- cional que se alarga se puede convertir en un sentimiento. Tal como se ha señalado anteriormente, el componente cognitivo de la emoción coin- cide con el sentimiento. Un sentimiento se inicia con una emoción, pero se puede alar- gar mucho más.
De hecho hay sentimientos que pueden durar toda la vida. Un senti- miento es una emoción hecha consciente. Esta consciencia permite la intervención de la voluntad para prolongar el sentimiento o para acortar su duración.
Fijémonos en los efectos que puede tener para la convivencia y la paz prolongar voluntariamente el odio. Desgraciadamente, una parte importante de la histo- ria de la humanidad viene caracterizada por los grandes odios prolongados de generación en generación, que han dado lugar a guerras y batallas.
Solamente cuando el miedo ha sido mayor que el odio ha servido para frenar el ataque. El odio y el mie- do han sido grandes motores de la historia; el amor ha quedado como algo más par- ticular, privado, de andar por casa. Todo esto tiene implicaciones psicopedagógicas. Todo ello como elementos esenciales para poder convivir en paz y en democracia en un mundo caracterizado por la diversidad.
Sentimiento y afecto pueden considerarse como sinónimos a efectos prácticos. Ambos se refieren a fenómenos emocionales duraderos que coinciden con la dimensión cogniti- va de la emoción.
El uso del lenguaje hace que, a veces, se utilice sentimiento y, en otros momentos, afectos. Conviene añadir que los afectos suelen ser, en general, sentimientos positivos.
Pero no siempre es así. Cuando una persona responde con ira, se trata de una emoción. Una emoción es una respuesta a cambios en el ambiente. El sentimiento es la toma de conciencia de la emoción, momento a partir del cual se puede alargar o acortar con la participación de la voluntad.
Los sentimientos se dirigen hacia una persona o un objeto. Se tiene amor hacia una persona, rabia hacia otra, pena por la muerte de un ser querido, etc. Ejemplos de sentimientos son el amor romántico, la amistad, la felicidad, el patriotismo, etc. Una tendencia a responder con ira, sin relación con la situación presen- te, es un rasgo afectivo.
En este caso de afecto negativo. Los afectos se relacionan con ras- gos de personalidad. También con las actitudes. Una emoción puede durar desde un minu- to hasta varias horas; mientras que los sentimientos y los afectos pueden durar largos períodos de tiempo, incluso toda la vida.
Los estados de ánimo son más vagos o imprecisos que las emociones agudas y suelen carecer de una provocación contextual inmediata. Se denominan estados de ánimo o estados de humor mood.
Un estado de ánimo no tiene una motivación clara; a dife- rencia de una emoción o un sentimiento, en un estado de ánimo no tiene que haber necesariamente un objeto que lo provoque. Tal vez por esto suelen describirse más bien en términos generales: estoy deprimido, alegre, feliz, irritable, hostil, melancólico, etc.
Los estados de ánimo son de menos intensidad y de más duración que las emociones. Los estados de ánimo pueden durar desde unas horas hasta varios meses.
Las emociones reclaman una respuesta urgente; los estados de ánimo no. Los estados de ánimo tienen que ver con las experiencias de la vida pasada que hacen que uno se sienta perturbado, triste, con una actitud positiva, etc.
En la medida en que se tengan estados de ánimo negativos intensos, con una duración mayor de lo razonablemente aceptable se puede entrar en los desórdenes emocionales.
Hay múltiples tipos de desórdenes emocionales que deben ser tratados por los especialistas psi- cólogos, psiquiatras. De hecho, la psicoterapia es esencialmente terapia emocional. Hay rasgos de personalidad asociados con estados emocionales. Así, por ejemplo, se suele pensar en personas que son alegres, tristes, miedosas, rabiosas, cariñosas, etc.
Es decir, en la medida en que una emoción caracteriza el comportamiento de una persona, puede pasar a constituir un rasgo de personalidad.
Espectro de los fenómenos afectivos. El estilo valorativo Se ha visto que las emociones se activan a partir de las valoraciones que hacen de los acontecimientos. El estilo valorativo es la particular forma de valorar los acontecimien- tos y depende de cada persona.
Algunas personas tienden a valorarlos positivamente; otros negativamente; otros, objetivamente. El estilo valorativo influye en la intensidad de las emociones. Por otra parte, el estilo valorativo se puede modificar mediante el apren- dizaje.
Lazarus propone un instrumento para medir el estilo valorativo appraisal style. Por ejemplo: un amigo te impide participar en una actividad que te inte- resaba mucho; un profesor alaba un escrito tuyo; oyes que un amigo ha dicho cosas muy buenas de ti.
Ante situaciones de este estilo, los sujetos valoran su importancia a través de preguntas como ¿qué importancia tiene esta situación para ti? Como resultado de todo este proceso se llega a deter- minar el estilo evaluativo de una persona en situaciones emocionales.
La medida del estilo valorativo es un tema de investigación con implicaciones psi- copedagógicas. Con la intención de abrir camino en este tema, se presentan a continua- ción ejemplos de preguntas, agrupadas en variables, inspirados en las propuestas de Laza- rus Los ítemes siguientes se utilizan para medir de forma retrospectiva las evaluaciones de los sujetos ante acontecimientos susceptibles de activar la respuesta emo- cional.
Cada ítem se puntúa en una escala de 11 puntos de 0 a Piense en lo que no quería en esa situación. Piense en lo que usted quería en esa situación. Piense en lo que usted que- ría y en lo que no quería en esa situación.
Piense sobre cómo deseaba que finalizase la situación. Cuan- do usted estaba en esa situación, ¿en qué medida usted esperaba que la situación fuera consistente con sus deseos?
Para concluir este apartado, se puede decir que el estilo de evaluación va a determi- nar la emoción que se va a experimentar. Y lo que es más importante para las implica- ciones psicopedagógicas: el estilo de evaluación se puede aprender y se puede entrenar. El capítulo anterior se fundamenta en las teorías que se van a exponer en éste.
La intención es presentar una panorámica general de los enfoques y tradiciones sobre el estudio de las emociones. Se considera importante que una fundamentación psicopedagógica esté bien docu- mentada.
Por esto se aportan abundantes citas, autores y conceptos que pueden hacer la lectura un poco árida en algunos momentos. Este capítulo representa un material de con- sulta al que se puede recurrir.
Con esta intención ha sido redactado. Enfoques en el estudio de las emociones Aquí se encuentran los fundamentos del concepto de emoción que se expone en otro capítulo. Dado que la lectura puede resultar árida para el que se aproxima al tema por primera vez, sugerimos una lectura secuenciada, por partes.
Por ejemplo, una teoría o enfoque cada día. De lo contrario se puede acabar con cierta confusión mental por la cantidad de corrientes, teorías, autores, etc. Consideramos que es un material necesario para una aproximación científica a las emociones. En el análisis de las emociones se pueden identificar diversas tradiciones.
Por una parte están las tradiciones pre-científicas, entre las cuales están la filosófica y la literaria. Por lo que respecta al estudio propiamente científico de las emociones se pueden iden- tificar cuatro grandes corrientes: biológica, conductual, cognitiva y social.
Fernández-Abascal señala como momentos cumbre de algunas de estas corrien- tes las siguientes fechas: biológico hacia , conductual hacia y cognitivo hacia En los años noventa el marco de referencia es una perspectiva integradora.
Una extensión son las aportaciones de la neurociencia en lo que respecta al cerebro emocional, del cual se trata en otro espacio de este libro. En el marco del conductismo, la emoción no fue, precisamente, uno de los focos de atención.
El término emoción desapareció de la investigación científica en muchos contextos. Sin embargo estaba presente en el fondo de otros constructos. Con todo, algunas aplicaciones para la práctica de la educación emocional se derivan del con- ductismo, como por ejemplo el síndrome de indefensión adquirida o el aprendizaje vicario.
Probablemente los enfoques cognitivo y biológico sean las dos grandes corrientes actuales en la investigación científica sobre las emociones. Dentro del cognitivismo se han dado un conjunto de aportaciones con muchas aplicaciones psicopedagógicas, como por ejemplo la teoría de la valoración automática, la valoración cognitiva, la predisposi- ción a la acción, la atribución causal, etc.
El construccionismo social en el estudio de las emociones se centra en la importan- cia de la cultura en la construcción de la respuesta emocional.
Esto, en el fondo, es una justificación de cara a la importancia de los procesos educativos y de socialización en la experiencia y expresión emocional.
En lo que sigue, nos basamos en los trabajos de Fernández-Abascal , , Fernández-Abascal y Palmero , , Palmero, Fernández-Abascal, Martínez y Chóliz , Martínez-Sánchez, Fernández-Abascal y Palmero , de tal forma que en gran medida este capítulo se puede considerar como una síntesis de estos traba- jos, a los que remitimos si se quiere ampliar lo que aquí se expone.
Conviene señalar que el enmarque de las distintas teorías en distintos bloques es un tema discutible, al memos con respecto a ciertos autores.
Hay que tener presente que los diversos autores han publicado muchos textos a lo largo de su vida profesional e inves- tigadora y, por tanto, pueden haber escrito cosas que coincidan con distintas corrientes.
Por otra parte, la complejidad de la realidad investigada las emociones hace que algu- nos aspectos se puedan considerar más próximos a un enfoque y otros a distintos plan- teamientos, en función del énfasis que se le quiera dar a la investigación específica.
Por ejemplo, la teoría bio-informacional de Lang se puede enmarcar dentro de las teorías basadas en el procesamiento de la información Martínez-Sánchez et al. El concepto de arousal es clave en las teorías de las emociones.
Es una palabra que muchas veces se deja sin traducir por las dificultades que conlleva hacerlo. Se refiere a la activación vegetativa del organismo a partir de una emoción.
La tradición filosófica Desde el punto de vista filosófico, el estudio de las emociones ha interesado desde la Antigüedad. Son muchas las teorías que se han desarrollado a lo largo de los siglos.
Algu- nos de los hitos más importantes se citan a continuación. El amo es la razón y el control que se contrapone al esclavo, que son las emociones y pasiones. En esta metáfora está presente la idea de un ente superior razón, mente, cognición y otro inferior emoción.
Es el dualismo mente-cuerpo que se ha mantenido a lo largo de la historia. Platón a. en su República distingue entre razón, espíritu y apetitos. Des- de este planteamiento las emociones no tienen una definición clara, sino que quedan situadas en un lugar intermedio. El exceso de dolor o placer disminuyen la capacidad de razonamiento.
Sin embargo, Platón señaló que la tarea más importante para una socie- dad es enseñar a los jóvenes a encontrar placer en los objetos correctos. Desgraciadamente hay elementos para dudar de la eficacia del sistema educativo a la hora de lograr este obje- tivo.
Desde la psicopedagogía de las emociones se podría decir que este principio podría constituir una asignatura pendiente de la educación. El reto está en conseguir que los cen- tros educativos sean lugares donde el bienestar esté presente. La sociedad está organizada de tal forma que las tareas serias arte, ciencia, cultura parezcan pesadas y aburridas, mien- tras que lo atractivo y emocionante es lo frívolo ver la televisión, ir a una discoteca, las atracciones de feria, etc.
La escuela no consigue enseñar lo emocionante que puede lle- gar a ser la ciencia, el arte, las matemáticas o la cultura Csikszentmihalyi, Aristóteles a. concibe las emociones como una condición que trans- forma a la persona de tal manera que puede verse afectado el juicio.
Las emociones se acompañan de placer o dolor y están conectadas con la acción. Derivan de lo que cree- mos. Las emociones deben estar sometidas al control de la consciencia. Entre las emo- ciones se encuentran la ira, el temor, la piedad, el gusto y sus opuestos. En su Ética a Nicómaco, Aristóteles se refiere a la eudaimonía, que es comparable a lo que entendemos por felicidad o bienestar.
La búsqueda de la felicidad es la motivación básica del ser huma- no. Hay al menos tres formas de entender la felicidad: 1. algunas personas creen que el placer bebida, drogas, sexo aporta felicidad; 2. a un nivel superior están los que creen que hacer el bien profesión, compromi- so social equivale a ser feliz; 3.
la felicidad está en la virtud y en la vida contemplativa. La equiparación de la virtud con la felicidad es un tema recurrente en la filosofía a partir de Aristóteles.
Estos conceptos virtud y felicidad , o algunos similares, aunque con distintas palabras, se pueden encontrar en la tradición judeocristiana, mahometana y en las tra- diciones orientales budismo, zen, yoga, taoísmo, etc. Por ejemplo, el concepto taoís- ta de Yu, o vivir correctamente, según se desprende de las escrituras fundamentales de Chuang Tzu o la actitud indú hacia la vida que infunde la Bhagavad-Gîta, tienen mucho en común con el concepto de virtud de Aristóteles.
También conviene observar la coincidencia en la búsqueda de la felicidad, presente en las distintas culturas. Si bien el concepto de felicidad puede variar. Así, por ejem- plo, para los místicos de las grandes religiones, la felicidad es un estado supremo que se consigue por la unión con la divinidad: el éxtasis; para los budistas es el nirvana.
Muñoz ha escrito una Filosofía de la felicidad en la que se expone una síntesis de la visión que han tenido sobre ella diversos autores, desde la Antigüedad Demó- crito, Aristóteles, Epicuro, Séneca, etc.
hasta la actualidad Wittgenstein, Russell, Maslow, etc. Los estoicos consideran que las emociones son las responsables de las miserias y frus- traciones humanas.
Esto se debe a que las emociones son el resultado de juicios acerca del mundo y del lugar que uno tiene en él. Desde este punto de vista se puede considerar como el origen de la teoría cognitiva de la emoción. La felicidad consiste en tener un redu- cido número de deseos que puedan ser fácilmente satisfechos.
Zenón de Citium a. se considera el fundador del estoicismo. Era rico, pero perdió todos sus bienes en un naufragio. Sobrellevó esta pérdida con resignación.
Zenón aconseja serenidad ante todas las adversidades y desgracias. El hombre imperturbable es el hombre sabio y feliz. Epicteto d. Redujo el estoicismo a una moral fundada en la diferencia entre lo que depende del individuo y lo que no depende de él.
Esta afirmación se ha utilizado como punto de partida en la moderna psico- terapia cognitiva. Los hedonistas adoptan una actitud que viene resumida en el carpe diem aprovecha el momento presente de Horacio. Pero la filosofía hedonista no se limita a los placeres corporales, sino que implica disfrutar de la experiencia estética, la conversación amisto- sa o alcanzar la ataraxia o estado de plena serenidad de espíritu.
En esta filosofía tal vez se pueda encontrar el embrión de las emociones estéticas. En el siglo III, Plotino pensaba que las pasiones eran el resultado de la conciencia que el alma tenía de los afectos del cuerpo. El alma toma conciencia inmediata de los cambios cor- porales y los asocia con la idea de amenaza.
Posteriormente, las pasiones fueron toman- do un aire más virulento. Se identificó la pasión como una enfermedad del alma. Las pasiones debían evitarse porque alteraban la quietud del alma. Dada la influencia del cristianis- mo en nuestra sociedad, esto podría explicar en parte la concepción negativa que ciertas personas han tenido de las emociones hasta finales del siglo XX.
Durante la Edad Media se consideró que la parte racional del alma está en lucha para controlar la concupiscencia deseos y apetitos que origina las pasiones. Como la perso- na es incapaz de controlar las pasiones, pecamos y, por tanto, debemos hacer penitencia.
La mayo- ría de las teorías medievales ligaban las emociones a las pasiones, apetitos y deseos, con- siderándolas como algo que se debía controlar y reprimir. Durante el Renacimiento el estudio de las pasiones se independizó de la teología y la ética.
Juan Luis Vives , filósofo y educador valenciano, en el tercer libro de De anima et vita se ocupa de las emociones, donde considera que no siempre son perniciosas y reconoce su poder motivacional. Esta obra, así como otras de Vives, están enfocadas hacia la educación, y en ellas se reconoce la importancia de las emociones en los procesos educativos.
Se considera a Descartes como el puente entre la escolástica medieval y la filosofía moderna. Su distinción entre res extensa y res cogitans cuerpo y mente supondrá un reto o un obstáculo para la psicología posterior, donde el aspecto más virulento probablemente sea su aplicación al estudio de las emociones, puesto que éstas requieren la participación simultánea de cuerpo y mente.
Hasta entonces se considera- ba que las emociones residían en el corazón. Las emociones son un tipo de pasión, se distinguen de la clara cognición y hacen que el juicio sea confuso y oscuro.
La concepción perturbadora de las emociones queda clara en Descartes, lo cual tendrá unas repercusiones en la tradición posterior.
Para Descartes, la conducta huma- na es el resultado del alma racional, mientras que la conducta impulsiva irracional es propia de las emociones. Éste es el El error de Descartes que ha hecho famoso Antonio Damasio : la radical separación entre cuerpo res extensa y mente res cogitans ; afirmar que el razonamiento y el juicio moral pueden existir separados del cuerpo.
Tal vez una consecuencia del dualismo cartesiano sea la distinción entre la medicina, que se ocupa de la salud del cuerpo, y la psicología, que se ocupa de la salud de la mente. Baruch Spinoza , en su Ética de , considera que los sentimientos son la base del comportamiento ético.
Se declara monista: hay una sola sustancia. No cree en el dualismo cuerpo-alma cartesiano; el hombre es cuerpo y mente de forma inse- parable.
En estas ideas se adelantó a su tiempo y fue por ello perseguido. Spinoza es un filósofo holandés de origen portugués, que posteriormente será redescubierto por otro portugués, Antonio Damasio , en su obra En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Desde finales del siglo XVIII se puede observar una visión optimista sobre la natura- leza humana, donde Rousseau es el paradigma. Desde este enfoque de la vida, la búsqueda de la felicidad pasa a ocupar un lugar importante. El respaldo políti- co de esta weltanschaaung queda plasmado en la Declaración de Independencia de los Estados Unidos , donde se afirma el derecho de las personas a la búsqueda de la felicidad, y también en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano tras la Revolución francesa La mejor política es aquella que genera mayor felicidad.
La acción moral más correcta es aquella que proporcione mayor felicidad a las personas a las que afecta. Éstos son los principios de la máxima felicidad.
Es un principio igualitario, ya que la felicidad de todos cuenta por igual. Esto le acercó a las corrientes políticas progresistas y democráticas de la época.
Por otra parte se le puede considerar como un pionero de la educación emo- cional ya que sostiene que, en última instancia, lo que cuenta es lo que sienten las personas. En el siglo XIX los estudiosos de la emoción se desmarcan de la filosofía para pro- fundizar en los aspectos más psicológicos, siendo ésta una de las múltiples razones que contribuyeron al nacimiento de la psicología como ciencia independiente.
Son un refe- rente los trabajos de William James. En el siglo XX, Husserl, Scheler, Heidegger, Ricoeur, Sartre, etc. El concepto de angustia vital es clave para entender la filosofía existencialista.
En resumen, las emociones han sido objeto de atención a lo largo de la historia de la filosofía. Diversas concepciones y repercusiones se han dado sobre ellas; en general, una oposición entre razón y emoción: la concepción de la emoción como algo malo que hay que reprimir.
Pero también ha habido autores que han apuntado hacia una relación directa entre emoción y bienestar o felicidad.
La tradición literaria Probablemente sea en la literatura, en sus diversos géneros, donde haya un mayor volu- men de páginas dedicadas a las emociones.
El amor en primer lugar, pero también la ira, el miedo, la angustia, etc. Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficción respecto de los textos científicos de carácter psicológico.
En un análisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se obser- vó que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras Eysenck, Otras emociones positivas que han atraído la atención literaria son el humor 2.
º lugar , la felicidad 4. º lugar , la con- fianza 6. º lugar. Las únicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificación son el miedo 3. º lugar y el horror 5. Por consiguiente, los seis primeros lugares del ránking literario quedan así: amor, humor, miedo, felicidad, horror, confianza.
La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una par- te hay que recordar que, el amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orígenes en el siglo XII, con la poesía de los trovadores provenzales.
Progresivamente se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas popula- res, en el marco de la novela romántica.
De ahí la denominación actual de amor román- tico. El hecho de que la literatura haya desempeñado un papel tan importante en la difu- sión del amor romántico en la sociedad es un acicate para la educación emocional. Es decir, el amor se puede aprender y, por tanto, también todas las demás emociones.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial audiencia, hay que concluir que la gente está más interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el drama. Entonces, ¿por qué los psicólogos y educadores son tan poco receptivos a estas preferencias?
Solamente a partir de principios del siglo XXI se ha puesto un énfasis especial en las emociones positivas por parte de la psicología. La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emo- ciones. En una investigación en lengua inglesa se seleccionaron palabras referidas a esta- dos emocionales Eysenck, Esto ha sido utilizado inteligentemente por los escritores de ficción, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y utilizando palabras que supo- nen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones.
El lenguaje dispone de cientos de palabras relacionadas con las emociones. Todo esto se complica cuando se comparan los términos utilizados en diversas lenguas. Las traducciones de términos emocionales siempre son conflictivas y criticables. Pero todo esto no es nada en comparación con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas.
Es decir, hay una gran variedad cultural en el número de palabras sobre emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expondrá más adelante.
De todas las palabras referidas a emociones, casi dos tercios se refieren a emociones negativas. Este último dato podría llevar a la conclusión errónea de que la cantidad impli- ca mayor uso.
Como hemos señalado, son el amor y el humor las emociones más utili- zadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor número de palabras sobre emocio- nes negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas sólo significa que los matices y distinciones entre éstas son mucho más sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las emociones positivas.
Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones sobre todo las negativas en familias de cara a la investigación científica. La literatura nos enseña que la frustración es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar.
Esto nos aconseja la necesidad de aprender la tolerancia a la frustración. Un análisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emocio- nes desempeñan un papel primordial en la vida de las personas.
De ellas, hay una clara predilección por las emociones positivas. Lo cual contrasta con la escasa atención que se le ha prestado en psicología y educación. De forma modesta, esta obra se propone con- tribuir a reducir este déficit, al poner un énfasis especial en el bienestar emocional.
La tradición biológica La tradición biológica se inicia con Darwin, quien consideró que las emociones han desempeñando un papel esencial en la adaptación del organismo a su entorno a lo largo de la filogénesis.
Aspectos de interés de este enfoque son la expresión facial y la univer- salidad de las emociones. Entre los seguidores de la tradición neodarwinista destacan Tomkins, Ekman, Izard, Plutchik y Zajonc. Según la postura biologista, la emoción se activa automáticamente sin participación de la cognición.
En este aspecto se distinguen de las corrientes cognitivas, que se expo- nen más adelante. Las emociones en Darwin Charles Darwin es conocido principalmente como uno de los fundadores de la biología moderna, en gran medida gracias a su obra El Origen de las especies Pero también es uno de los fundadores de la psicología.
Este libro fue uno de los primeros que incluyeron fotografías, pues la cámara se había inventado en aquella época. Las fotografías retrataban la expresión de emociones en el rostro de niños y adultos, uno de los temas de estudio.
Según Darwin, las emociones en todos los animales y el hombre funcionan como señales que comunican intenciones; tienden a ser reacciones apropiadas a la emergen- cia ante ciertos acontecimientos del entorno. La función más importante es aumentar las oportunidades de supervivencia en el proceso de adaptación del organismo al medio ambiente.
Hay una similitud entre el comportamiento adaptativo de los animales y del hombre. También en la solicitud de cuidados, cuidar de otros, conducta imitativa, ocupación de territorios, comunicación de alarma, amenaza, domi- nio, reproducción, etc. Ejemplos de emociones analizadas por Darwin son vergüenza, modestia, afección, ira, tristeza, frustración, placer, pena, miedo, resignación, despre- cio y ansiedad.
Las emociones han sido útiles para la supervivencia en el pasado, al funcionar como mecanismos reflejos que desencadenan una acción, pero a través de la evolución han ido perdiendo su función originaria.
La respuesta impulsiva que en tiempos anterio- res era esencial para asegurar la supervivencia, hoy día puede llegar a suponer un com- portamiento de riesgo. De ahí la importancia de educar en las emociones.
Las ideas de Darwin han influido en algunos de los enfoques y autores posteriores. Los postulados neodarwinistas Pueden resumirse como sigue Palmero et al.
Las emociones son reacciones adaptativas y necesarias para la supervivencia.
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