Es decir, lo natural es que un niño juegue y, si no lo hace, hay que explorar el por qué. Para Winnicott , que describe el espacio potencial, el juego implica esta posibilidad de no diferenciación total entre realidad externa e interna.

La realidad interna y la externa no es­tán diferenciadas del todo. A través del juego, se produce un acercamiento y se da la posibili­dad de elaboración del contacto con la realidad Blinder, Knobel y Siquier, Implica con­fianza y, por tanto, se enmarca en ese espacio potencial que existe entre la figura materna y el bebé que inicialmente tuvo un estado de depen­dencia casi total, de no diferenciación, para pro­gresivamente ir diferenciándose.

Los niños pueden expresar con el juego una cantidad ilimitada de situaciones emocionales: sentimientos de frustración, rabia, temores, ce­los, etc. A través del simbolismo del juego, el niño pue­de transferir intereses, además de fantasías, an­siedades y sentimientos de culpa a objetos que pueden ser representantes de las personas que forman parte de su mundo.

Dicho de otro modo, el niño expresa sus fan­tasías a través de objetos suficientemente ale­jados de la realidad y del conflicto primitivo y que ejercen como mediatizadores. Toma los ob­jetos o fenómenos de la realidad externa pero los usa en función de su realidad interna.

Es por esto que, en algunas ocasiones, el juego del niño puede ser cruel y aterrador. En el juego aparecen más elementos del pro­ceso primario proceso inconsciente y mediante el cual el Ello consigue la satisfacción con la rea­lización de instintos y deseos a través de me­canismos como la condensación, atemporalidad y desplazamiento, y que están actuados en el juego mismo.

La capacidad de adjudicar roles en forma dra­mática personificación permite, además, la elaboración de situaciones traumáticas. Siquier, García, Grassano y Nora subra­yan la importancia del análisis del contenido de la personificación a través de la calidad e inten­sidad de las identificaciones, de manera que se pueda evaluar el equilibrio entre el Superyó, el Ello y la realidad.

Conforme el niño crece, se va dando una distancia entre el símbolo y lo simbo­lizado y se originan sucesivos desplazamientos que hacen que se vaya imponiendo el principio de realidad y que la gratificación de las fantasías primarias tienda a ser postergada.

El contenido, así como la forma del juego en el niño, varía según el momento evolutivo y el grado de madurez de éste. Marchesi, Palacios y Coll hacen una cla­sificación según el contenido y el modo de juego en edades comprendidas entre los dos y los seis años ver anexo 1 : manipular objetos, correr, saltar, simular peleas, etc.

Recogen también la clasificación que hizo Par­ten ya en y que clasificó el juego según la madurez del niño, de menor a mayor, desde el juego solitario, al juego de espectador, juego pa­ralelo, juego asociativo y juego cooperativo ver anexo 2.

Además, el juego tiene una función creadora. Material clínico. A continuación se presenta una breve viñeta clínica que servirá para la observación, reflexión y análisis entorno al uso del juego como elemen­to evolutivo y como herramienta diagnóstica y psicoterapéutica.

Sara tiene ocho años. Inicia la sesión de juego construyendo con piezas de Lego lo que repre­senta una casa de varios pisos de altura.

En esta casa vive un conejo. Una gallina llama insistente­mente al timbre de la casa pero el conejo no la escucha. Finalmente el conejo le abre pero no deja que la gallina viva ahí. Llega la tía del conejo, que es un tigre, derriba a la gallina y da de beber al conejo para que pueda recuperarse.

Llegan los amigos de la gallina que, junto con ella, se enfrentan a la tía tigre. Finalmente, aparece la policía, que se lleva a la gallina muerta y a sus amigos a la cárcel. Al preguntar a Sara por qué ha ocurrido esto, explica que antes era la gallina la que tenía una casa y el conejo el que le pidió vivir ahí.

La galli­na no le dejó y por eso el conejo no le deja vivir a ella después. Análisis del juego de Sara. Sara ha desarrollado su capacidad simbólica. Además, puede establecer una relación de con­fianza con la terapeuta y expresar y comunicar­se a través del juego.

Previamente se han dado las condiciones para facilitarlo. La terapeuta asume un rol de observación en un momento inicial de la intervención y, por tanto, el juego no es dirigido. El juego de Sara permite, a pesar de las difi­cultades serias que más adelante detallaremos, ver que es una niña con capacidad simbólica y riqueza expresiva.

El hecho de que escenas similares se repitan en su juego a lo largo de las sesiones de trata­miento, además de sus síntomas e historia, nos informa no sólo del conflicto sino del intento de elaboración del trauma, tanto personal como fa­miliar Freud, , En el juego representado por Sara hay un lu­gar casa por el que se lucha, que resulta refugio, comodidad hay terraza en la que tomar el sol pero también en el que se vive y se ha vivido en soledad y donde, especial y principalmente, no hay sitio para todos.

Hay una historia de ven­ganza y violencia con final de muerte y prisión. Hay dos bandos enfrentados, el de la gallina y el del conejo. El conejo no atiende a la llama­da insistente y desesperada de la gallina: está a lo suyo, tomando el sol, centrado en sí mismo.

Cuando finalmente accede a abrir a la gallina, le niega la entrada y no la acoge. Ella se la negó a él tiempo atrás. La gallina le ataca y le daña, no tolera el rechazo y la frustración. Y reacciona violentamente.

La tía tigre del conejo ataca a la gallina, lo defiende, es fuerte; es un tigre pero también tiene la capacidad de identificarse con el desvalido y ayuda y da de beber al conejo. Es decir, ataca agresivamente sin tener en cuenta la carencia del otro gallina , la desesperación no tiene casa… y a la vez puede identificarse con un otro débil conejo , herido, al que hay que dar de beber y cuidar, reconociendo así la necesidad y el desamparo.

Los defensores de la gallina son amigos, no son familia, como el co­nejo que tiene una tía pero una tía tigre; no es de su especie pero representa la fuerza y el po­der. Este hecho podría obedecer a un recurso defensivo de tipo omnipotente en la fantasía de la paciente.

Finalmente, acuden los amigos de la gallina y empieza una lucha con final trágico, donde esta es dada muerta y sus amigos lleva­dos a prisión por la policía. Es decir, hay alguien que interviene poniendo límites y orden.

Entonces, cabe preguntarnos, ¿de quién es la casa? No hay sitio para todos en esta casa y la lucha es a muerte. Hay un reclamo de un lugar casa para uno. Sara tiene ocho años pero aparenta cinco o seis, tanto por su físico como por su inhibición inicial en la consulta. No se expresa espontá­neamente y cuando habla, su tono de voz es prácticamente inaudible.

Sus padres explican dificultades desde la primera infancia en la ad­quisición del lenguaje y en la alimentación. Ver­balizan no poder manejarse con la conducta de la niña, especialmente en los últimos tiempos.

Explican que no acepta ningún límite, les desafía constantemente, presenta episodios de afonía a causa de sus gritos cuando se enfada, tiene ra­bietas constantes, da patadas a las puertas, tira cosas, llama la atención, se pone en situaciones de riesgo y mira desafiante a la madre.

A la hora de la comida no sólo no come sino que no deja que los demás lo hagan. Sara es la mediana de tres hermanos y duer­me en casa de sus abuelos maternos desde que nació.

Tres años antes de nacer Sara, dos hermanos de la madre, la esposa de uno de ellos y la hija de ambos, de 13 meses, murieron en un acciden­te de coche. En pocos meses, la madre se em­barazó del primer hijo, en un momento de crisis personal y de pareja.

Esta difícil y dolorosa situación generó que Sara fuera la única de sus hermanos que se cria­ra prácticamente con los abuelos, hasta el punto de no tener ni una cama para ella en casa de los padres. Sara no ha tenido un espacio en la mente de nadie, ha venido a cumplir unas funciones, a mi­tigar el dolor, a dar alegría… No pudo vincularse adecuadamente con una madre ni con una abue­la-madre deprimidas y ha tenido que crecer en un entorno con carencias emocionales, afectivas y con dificultad en la clarificación de roles y de funciones.

En su juego, dramatiza un vínculo de violencia, rabia, venganza, a consecuencia de la vivencia de desposesión, de haber sido privada de un es­pacio en la mente de otro.

Los personajes asumen roles concretos pero lo que se dramatiza de forma intensa son tipos de vínculos. A través del juego, se actualizan vínculos entre diferentes objetos internos vehi­culizados por el amor, el odio y el conocimiento. A través de su negativismo, Sara no permite que sus padres accedan a ella, al igual que la madre no pudo dejarla acceder a su cabeza; no tuvo espacio para ella ni en su mente ni en su casa física y mental.

Los fines aparentes son muy a menudo los únicos reales. El gusto por el orden y el deseo de hacerse valer son la sencilla explicación de la mayoría de los juegos infantiles. Se olvida a menudo que las tendencias ocultas, según los psicoanalistas, no aparecen sino en las actividades mentales o motrices de débil tensión como el sueño; y si se recurre con tanta frecuencia al juego, se debe a que se imagina que el juego es relativo al sueño, por lo que se consideraría también al juego como una actividad de baja tensión.

El juego comporta en el niño una extremada seriedad, es considerado una actividad mayor por la que se puede afirmar su Yo. El juego funcional expresa solamente el empuje interno de las impulsiones primitivas.

Los juegos de regla arbitraria son practicados con demasiada seriedad para poder hacernos conocer otra cosa que la tenacidad y la voluntad del niño. En cuanto a los juegos de proeza y juegos tradicionales tienen una significación bastante clara para que no haga falta buscar más; el deseo de afirmarse, de conservar lo que ha asimilado una vez, de detestar los cambios, de adquirir un formalismo rígido y la atracción del mayor se manifiestan en ellos con suficiente violencia.

El juego depende de factores claros y el estudio del juego puede ilustrarnos sobre la naturaleza y la intensidad de estos factores. En el juego el niño muestra su inteligencia, su voluntad, su carácter dominador y su personalidad.

Lo esencial es llegar a ponerse en lugar del niño, es decir, tener "el sentido del niño"; si pudiéramos reencontrar nuestra juventud - amores, odios, repugnancias y audacias - seríamos capaces de reintegrar la flexibilidad de la mentalidad infantil y sabríamos leer esas confesiones que hacen los pequeños en sus juegos en los patios de las escuelas.

Cuando se trata de juegos solitarios y no interviene la atracción de otros niños, la elección de los juegos es a menudo significativa.

Entre los pequeños nos encontramos soñadores que se cuentan historias y practican juegos de ilusión, pero también nos encontramos con naturalezas activas llevadas más hacia los triunfos que permiten los juegos de regla arbitraria. En los juegos solitarios aparecen los juegos denominados de desorden en los que el niño impone su sello sobre las cosas - cortando las flores de un prado, rompiendo baldosas, etc.

Otra clase de juegos es el arrebato, un signo precioso natural en los juegos de grupo, pero también hace su aparición en estos juegos atestiguando un desequilibrio amenazador; hay juegos de arrebato como juegos de desorden donde gritar lo más fuerte posible, correr hasta perder el aliento, girar sobre sí mismo con toda rapidez, etc.

Tales juegos, frecuentes en los grupos, se consideran raros en el niño solitario. Teniendo en cuenta los juegos que existen en la edad infantil, se le ha dado una gran importancia a ciertas variables existentes: A COMPARACIÓN DE JUEGOS ENTRE AMBOS SEXOS: Existen muchos autores que tratan sobre este tema -Terman, Foster, Hattwick, etc.

y la simple observación de los juegos con respecto a ambos sexos nos permite señalar algunas particularidades: - El juego de las niñas es generalmente mucho más disciplinado que el de los varones; el arrebato existe, pero raramente.

Cuando los varones adoptan los juegos de las niñas, este juego cambia de caracteres. A veces, el recreo transcurre en simples conversaciones. Los varones se desinteresan fácilmente por el juego, sobre todo los más pequeños.

Jonckheere realizó un estudio en un jardín de infancias donde se observaba perfectamente cuales eran los juegos favoritos de los niños y de las niñas. Según este estudio, la señorita Farwell, maestra de niños del jardín de infantes, establece que en los dos primeros años los niños de ambos sexos preferían materiales de construcción, pero después de los cuatro años se observó claramente que los niños se decantaban por los materiales de construcción, mientras que las niñas elegían materiales más adaptables y más expresivos como la pintura o la pasta para modelar.

Se comprobó que los juegos preferidos por las niñas eran los más tranquilos -juegos dramáticos-, mientras que los varones preferían los juegos de pelotas, juegos más activos.

Terman realizó una encuesta para determinar qué juegos eran más masculinos y cuáles eran más femeninos, éste llegó a la conclusión de que casi todos los juegos que implicaban una actividad violenta eran indiscutiblemente del lado masculino -marcha, bicicleta, fútbol, lucha, máquinas, baseball, etc.

Después de tantas investigaciones, Terman sugiere que las niñas muestran más sociabilidad, son más introvertidas y poseen sentimientos de inferioridad que inhiben a menudo su participación social.

Otros autores como Lehmann y Witty llegaron a la conclusión que los juegos masculinos eran los más activos y vigorosos, aquellos que implican destreza, habilidad muscular y competición, se consideraban juegos mucho más organizados. Por otra parte, los juegos de las niñas se mostraban más conservadores, participaban más a menudo en actividades sedentarias que implicaban una acción restringida.

Foster encuentra que las niñas muestran más interés por los juegos dramáticos que los niños. Hattwick realizó un estudio sobre los comportamientos de los niños en los jardines de infancia y concluyó diciendo que los varones son más a menudo a arrebatar juguetes, a atacar a los otros o a rehusar compartir, mientras que las niñas son más dadas a abstenerse de jugar y a entregarse fácilmente al juego.

Otras encuestas sobre niñas de la misma edad demuestran que los varones son más dados que las niñas a molestar o a comportarse agresivamente, son más peleadoras, más combativista y con tendencia dominadora en sus juegos libres.

Estos resultados se vuelven a encontrar a través de toda la infancia y hasta en la adolescencia. Otras características con relación al sexo, según varios autores, es que los celos están más desarrollados en las niñas que en los varones y que sueñan más a menudo con los miembros de su familia o con las personas amadas o detestadas.

También participan más en pequeños grupos de juegos que los varones. B COMPARACIÓN DE JUEGOS POR EDADES: Con relación a esto se puede apreciar la evolución del juego a través del tiempo. En el juego se pueden distinguir por lo menos cuatro aspectos genéticos: - El juego incumbe a la sociología, concierne al origen de las reglas tradicionales.

Es importante hablar algo de las variaciones de los juegos de edad en edad con el fin de indagar por qué el niño juega y para estudiar la génesis progresiva de la sociedad infantil. Para ello se recurre a los estudios realizados anteriormente por Jonckheere cuyos resultados obtenidos por la señorita Farwell establece que el juego con los cubos aparece desde el segundo año de vida, después se centran en el modelado y finalmente se fijan en el dibujo y la pintura.

Existen un gran número de trabajos que se refieren al gusto por las colecciones que varían de un sexo a otro; según Whitley, parece que los intereses de los varones son más prácticos -bolitas, boletos, objetos, sellos, etc. Pero los intereses cambian con las edades, en los varones los objetos preferidos serían las bolitas -entre los 7 a 9 años-, después entre los 11 a 13 años, predominan sobre los varones los boletos; en las niñas, después de los 12 años, las colecciones cesan y los objetos preferidos son las cartas.

Existen unos intereses lúdicos a través de la infancia, y según Terman, en el periodo de 6 a 17 años, se ha establecido para cada juego un índice de madurez; cuando el índice pasa de 13, el interés por ese juego va creciendo a través de la infancia y el principio de la adolescencia; si no, el interés va decreciendo.

Algunos de esos índices son: Estos resultados permiten comparar la evolución de los intereses en ambos sexos y en relación a las edades de cada uno, pero los resultados no son muy precisos ya que el número de niños interrogados no es siempre suficiente y la intervención de la atracción del mayor tiende a desplazar todos los intereses.

Los primeros juegos que aparecen en la infancia son juegos sin ninguna regla, estas aparecen con las primeras imitaciones bajo una forma encubierta e inferior durante el segundo año.

Entre esos juegos no reglados de la primera infancia, los primeros son funcionales, responden a movimientos espontáneos que el niño repite. Más tarde intervienen los juegos hedonistas en los cuales el niño busca procurarse un placer, por ejemplo causando un ruido o procurándose una sensación tactil.

Los juegos con algo novedoso manifiestan en el niño facultades que ignora el animal, de ahí proceden los juegos de exploración y de manipulación, exploración de su cuerpo y del de otro, juegos con la arena, con los animales, etc.

Pero estos juegos no son más que esbozos del juego humano. Los juegos de destrucción hay que relacionarlos con los juegos de desorden, por ejemplo cortar con un bastón las hierbas de un prado es un comportamiento habitual y es un deseo de mostrar su habilidad, pero también se puede entender como el hecho de destruir ya que produce una satisfacción inferior.

Romper un objeto, lanzar piedras son comportamientos ambiguos en los cuales, junto al deseo de mostrar su habilidad y la de satisfacción de triunfar sobre el otro, se muestra simplemente un placer de destruir.

Estos juegos de destrucción representan a menudo el papel de desquites contra el adulto. A veces el desquite no se ejerce contra el adulto sino contra otro niño ya que el niño que acaba de ser reprendido por el adulto va a derrumbar el castillo de arena de otro niño.

Estos juegos pueden ser aproximados a ciertos juegos que molestan y que son también desquites destructores. El deseo de molestar se expresa muy a menudo por la búsqueda de un desorden que fastidie a otro.

Por ejemplo, el niño trata de desordenar el juego en el cual participa, rompe la fila, empuja a los demás, etc. Estos juegos no aparecen sino raramente y cuando la tensión del juego es muy baja.

Junto a los juegos de desorden conviene situar ciertos juegos de arrebato como por ejemplo empujar lo más posible, gritar lo más fuertemente que pueda, etc. Estos juegos que podrían llamarse juegos de autoafirmación inferior responden a un estado de espíritu inferior que reaparecerá a veces en el adulto y en ciertas bromas de gusto dudoso.

El desorden y el arrebato pueden constituir una afirmación de sí mismo. Con la regla, esta afirmación de sí mismo adquiere un carácter completamente distinto. Se pueden diferenciar entre los primeros juegos reglados, los juegos de imitación o los de construcción.

Los juegos de imitación aparecen desde el segundo año, se vinculan en primer lugar al medio familiar o más ampliamente al medio social inmediato. Ejemplos de este juego son los de jugar a madre e hija, a ser la maestra, etc.

Son los juegos favoritos de los niños de 2 a 4 años. Más tarde las imitaciones reaparecerán pero con otro carácter, los modelos imitados por los varones de 7 a 8 años ya no son en general modelos humanos, juegan a hacerse los osos, lobos, conejo, tren, auto, motor. Un poco más tarde, esos juegos de imitación ocasionan una organización del grupo, se imitan escenas y ya no seres individuales, juegan a la trilla, a la caravana, etc..

Los juegos de construcción comienzan muy temprano, casi tan temprano como las primeras imitaciones. Se sabe que atractivo tienen los cubos para los niños de 2 a 4 años.

La realización del esquema de estos juegos no es un esquema concreto sacado de conocimientos familiares sino abstracto. Los juegos de regla arbitraria que se desarrollan hacia final de la edad preescolar y principios de la edad escolar, conservan de los juegos de imitación y de los de construcción la noción de una regla.

El niño puede crear reglas nuevas. Con la tercera infancia, desde los 7 años aparecen los juegos sociales; los juegos figurativos y los de regla arbitraria pueden ser utilizados ya por un grupo.

En los varones se observan los juegos de proeza, aunque todavía son pocos capaces de organizar un juego, los pequeños constituyen lo más a menudo una sociedad segmentaria. Cuando llegan a una organización rudimentaria, se convierten en juegos de competición y anuncian los deportes individuales.

En las niñas esos juegos de proeza tienen menos importancia ya que estas se organizan más fácilmente, también tienen un lugar importante los juegos de imitación colectiva y los juegos tradicionales. Desde los 10 años aproximadamente, se desarrollan los juegos de grupo organizado, los juegos tradicionales.

Los juegos de proeza originan los juegos tradicionales de competición cooperativa como el de las cuatro esquinas, la rayuela, etc.. En estos juegos se podrían distinguir aún aquellos juegos en que cada uno juega por cuenta propia -rayuela y cuatro esquinas- y los juegos más difíciles que importan equipos y anuncian los deportes colectivos como el juego de policías y ladrones.

Los juegos de imitación originan juegos tradicionales como las ceremonias de las niñitas, en las cuales se juega a algún gran acontecimiento como pueden ser un casamiento, batalla, etc.

Se encuentran también, aunque más raramente, en los varones. Las danzas no comportan ninguna imitación, suelen aparecer en las niñas desde el principio de la tercera infancia, si no desde el jardín de infancia como es el juego de la sillita de oro.

C SUCESIÓN DE LOS JUEGOS EN CADA EDAD: Un factor relevante con respecto a los juegos es saber cuál es la duración media de un juego en cada edad. Se ha comprobado que las duraciones demasiado cortas son signos de inestabilidad excesiva del carácter, mientras que las duraciones demasiado largas aparecen a menudo en los niños deficientes.

No se tiene ninguna estimación de la duración media de un juego más allá del jardín de infantes, pero es sabido que esa duración va creciendo y que los niños de 10 años pueden a veces pasar un recreo de una hora en la misma actividad lúdrica, lo que es común en niños de 12 a 13 años.

A veces un juego reaparece varias veces, en varios periodos durante el año escolar; los niños tienen la tendencia a atenerse a un juego preferido, pero se cansan de ese juego al cabo de algunos días y tratan de reemplazarlo por otro.

Los periodos de juego no aparecen más claros en los varones, mientras que en las niñas los periodos son más dispersos, más flojos y más cortos, como si las niñas se cansaran más rápidamente.

Pero existe un problema en la repartición de los juegos a través del año, se cree que cada juego tiene su periodo preferido puesto que el clima favorece la localización de ciertos juegos; el estudio de estos juegos nos permite captar así la sucesión de los intereses infantiles y se puede establecer series de juegos, cada serie permite seguir la evolución de una tendencia particular y ver cómo está, cómo se combinan con otras, cómo se originan formas más complejas y más precisas.

Al mismo tiempo se puede, para cada edad, establecer familias de juegos que resulten de la intervención nueva de una tendencia que aparece en formas lúdricas anteriores.

Toda tendencia que no da origen a juegos más que en ciertos países o ciertas épocas, no puede ser primitiva. Se podría enumerar estas tendencias, enumerando los juegos universales. Es difícil precisar con certeza la manera de cómo nace y evoluciona cada una de las tendencias en el juego o actividad lúdrica.

La evolución éstas a través de las actividades lúdricas es orientada, el juego no se basta a sí mismo, tiende hacia actividades más elevadas que prepara formando y desarrollando las tendencias fundamentales. Sin el juego no podrían nacer las actividades.

Se ha realizado un estudio donde se demuestra que los niños particularmente dotados no son de ninguna manera niños cuyas facultades son dirigidas más rápidamente hacia las actividades adultas, son niños que reemplazan el juego por el trabajo rápidamente.

Terman realizó una investigación sobre niños superdotados y comprobó que si se marca con el conocimiento medio que los niños tienen de los juegos, el conocimiento medio de los niños superdotados alcanza un , es decir, un niño superdotado de 10 años tiene el mismo conocimiento de los juegos que un niño de 13 años.

Es importante saber que el juego origina o da paso a varias actividades como pueden ser actividades deportivas, artísticas, etc.. El juego es considerado una prueba que no comporta ninguna ejercitación, el niño que juega puede preparar de hecho sus músculos para tareas futuras. En cambio, el deporte es esencialmente una preparación, pero por si mismo no tiene ningún fin.

Hacer deporte equivale a prepararse un excelente instrumento de trabajo para el porvenir en un cuerpo flexible y fuerte. Las danzas, los juegos modelados, de dibujo, los juegos con tierra, juegos con el cuchillo son llevados a actividades artísticas; sabemos que entre la actitud lúdrica y la actitud estética la diferencia es a veces bastante escasa.

Se hace poesía primero por el juego, sólo después se hace por oficio; y en el arte queda siempre una parte de juego.

El arte requiere una técnica y adiestramiento, el artista deja una obra duradera, mientras que el juego no deja ninguna; el niño no puede hacer obras que duren porque trabajan únicamente para sí y por tanto opera fuera de la sociedad adulta.

Como vemos aquí, la especie humana ha pasado de la actividad lúdrica a la actividad estética. La infancia descubre por sí misma la danza colectiva y a veces se puede comprobar que tales danzas existen en los pequeños de jardín de infancia.

La religión se encuentra en el juego colectivo ya que las reglas del juego vienen de los antepasados, de los antiguos como los ritos religiosos y los mágicos. El juego linda a la vez con la mitología primitiva y con el sueño, pero en el medio infantil, estos ensueños no pueden prolongarse porque son nacidos en un grupo de niños limitados y desaparecen cuando esos niños llegan a la edad adulta.

El juego se vuelve hacia el Yo en lugar de dirigirse hacia el objeto como lo hace la ciencia. Los juegos que se llaman a veces de experimentación no deben engañarnos ya que lo que el niño busca en ellos no es tanto una verdad como un triunfo personal.

La curiosidad que manifiesta el juego es una curiosidad de sí mismo, el niño no llega sino muy lentamente a la búsqueda objetiva. Existen investigaciones científicas inspiradas en juegos de niños desde hace mucho tiempo, por ejemplo, la cometa ha inspirado a los aviadores, que en un principio se consideraba un deporte; el juego llevó a inventar la bicicleta, etc.

Para concluir podemos decir que el arte, la religión, el deporte y la ciencia tienen un origen en común: el Juego. Así lo asegura la psicoanalista francesa Sophie Morgenstern. Arminda Aberastury, psicoanalista argentina, aseguró que los dibujos pueden ser de mucha utilidad en el tratamiento infantil, sobre todo en casos de inhibición de la palabra.

Propiedades del juego infantilBunge, Gomar y Mandil , citados en un artículo de Olivia De Jongh González del , afirman que el juego tiene propiedades terapéuticas que favorecen cambios cognitivos y conductuales. De esta forma, no sólo constituye sólo un medio para aplicar otros procedimientos terapéuticos, sino que es terapéutico en sí mismo.

Por ello, permite abordar diversos objetivos, tales como:La identificación de emociones. El reconocimiento de las relaciones entre pensamiento-emoción-conducta.

El modelado. El control de impulsos. Así, el juego en terapia, pero también el dibujo, son herramientas de evaluación diagnóstica que siempre deberán complementarse con otras pruebas más objetivas, como los tests , pero también de intervención. Esto quiere decir que, como hemos visto, podemos usarlas para valorar al niño pero también para intervenir con él mientras juega o dibuja, a modo de tratamiento.

La terapia basada en el juegoHemos hablado del papel del juego en la psicoterapia infantil, pero, ¿en qué consiste exactamente la terapia basada en el juego?

Es un método de trabajo a partir del cual e l psicólogo crea un entorno estructurado, donde el niño se sienta a gusto y protegido , y donde le presenta una serie de juegos y juguetes. Y el niño irá escogiendo a qué quiere jugar y cómo quiere jugar. En este sentido, es una metodología bastante libre, aunque existen variantes de la misma.

Frost-El papel del terapeuta aquí será el de guiar y observar al niño mientras juega. Además, irá anotando todo aquello que considere de interés para hacer la recogida de datos, la devolución a los padres, y también para diseñar la intervención.

El juego simbólico es aquel en el que se reproducen escenas ficticias inventadas o creadas , o reales, a través de personajes que simulan situaciones diversas.

Cuando los niños juegan a un juego simbólico, no emplean "juguetes al uso", sino que utilizan diferentes objetos cotidianos al que le otorgan el papel de elementos lúdicos. Por ejemplo, un plátano se convierte para ellos en un teléfono, o un taburete en un tambor.

También puede ocurrir que los propios juguetes se utilicen con otro fin; por ejemplo, una pelota puede ser un tambor.

Así, a través del juego simbólico, el niño escoge qué personajes le interesan, qué dice cada uno, qué hace cada uno Y en esos gestos y en esas verbalizaciones propias del contexto de juego, podemos encontrar información muy útil que al niño le costaría mucho expresar a través del lenguaje oral, de forma más directa, si le preguntásemos.

El dibujo y otras técnicas creativasMás allá del juego, encontramos el dibujo infantil como técnica creativa en terapia. Otras técnicas creativas de interés, citadas por la psicóloga clínica Olivia De Jongh González , serían: la pintura dactilar, el uso de títeres y la actuación teatral, la música y la expresión corporal o el modelado con barro y arcilla.

Según García, A. En psicoterapia infantil, encontramos numerosas pruebas proyectivas que se emplean a través del dibujo. Algunas de ellas: El test de la figura humana de Machover : se le pide al niño que dibuje a una persona, la que quiera. Después, que dibuje a una persona del sexo opuesto.

Como complemento, se le puede pedir que narre una historia donde el protagonista sea esa persona. El dibujo de la familia de Corman : se le pide al niño que dibuje a una familia, con total libertad. Es una prueba que resulta muy interesante para analizar dinámicas familiares , cómo se representa el niño en el seno de la familia, etc.

El test del árbol de Koch : en este caso, se le pide al niño que dibuje un árbol; en los diferentes elementos del árbol se configurará la estructura del "yo" del niño, según la teoría de Freud.