Además, ajustamos los complicacionss, las fuentes y los márgenes para Participación simple y sin complicaciones las normas de accesibilidad. Tiempo Participación simple y sin complicaciones lectura: 5 minutos. Esto puede conducir a una brecha de comunicación. Bélgica, Garant. Documentos y finanzas. En cuanto se determina que uno de los tratamientos es definitivamente superior, el ensayo se suspende.

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Recuerda el lapso de atención de 30 minutos. Aprovecha este tiempo. Los estudiantes se pueden distraer fácilmente por influencias externas, así que mantén el ritmo vivo. Obtén retroalimentación de los estudiantes a través de una encuesta de salida para medir la efectividad y recibir comentarios de los estudiantes.

Usa los resultados para mejorar futuras sesiones. Con estos tips podrás planificar, organizar y realizar tu próxima sesión en vivo de forma más interactiva y productiva.

Recuerda que estamos juntos en esta contingencia con los cambios tan sorpresivos que estamos viviendo. Apoyémonos mutuamente compartiendo nuestras mejores prácticas. Bunce, D. y Neiles, K. Un estudio sobre la disminución de la atención de los estudiantes con Clickers.

Revista de Educación Química, 87, Centros de logro del equilibrio cerebral. La atención normal abarca las expectativas por edad. Johnston, J. Seminario web de la Universidad de Kentucky [archivo de video]. Moore, M.

Teoría de la distancia transaccional. Keegan Ed. Nueva York: Routledge. Norman, Marie Clases en línea sincrónicas: 10 consejos para involucrar a los estudiantes. Se publica bajo la licencia Creative Commons 3. En Artículos. Mary Ann Meinecke Lenguas Modernas.

Recomendaciones para sesiones en línea más efectivas: Antes Comunica expectativas Antes de la sesión en vivo, comparte la agenda con los estudiantes. Motiva el interés de los estudiantes por conectarse Es un desafío lograr que todos los estudiantes se conecten a las sesiones sincrónicas, por ello, haz que los temas sean interesantes y atractivos.

Durante Iniciando Norman sugiere comenzar la sesión con un chat informal con los estudiantes que se van conectando. Pide a los estudiantes que enciendan sus cámaras Es mucho más fácil establecer una conexión personal cuando puedes ver los rostros de las personas y ellos el tuyo.

Comparte la agenda Al inicio de la sesión comparte la agenda como se hace en una reunión productiva de negocios. Haz preguntas con frecuencia Realizar preguntas de manera frecuente durante la sesión mantiene a los estudiantes activos.

En un ensayo doble-ciego, solo el farmaceuta lo sabe; los médicos, personal de enfermería, pacientes y otros miembros del equipo de atención médica no cuentan con esa información.

Sin embargo, si fuera médicamente necesario, es siempre posible averiguar qué se le está administrando al paciente. Al igual que existen riesgos cuando recibe atención médica rutinaria y en las actividades cotidianas, también hay riesgos en la investigación clínica.

Al considerar los riesgos en la investigación clínica, es útil enfocarse en dos cosas: el grado de daño que puede resultar por participar en el ensayo y la probabilidad de que ocurra algún daño.

La mayoría de los ensayos clínicos presentan riesgos de molestias menores que duran un corto tiempo. Sin embargo, algunos sujetos voluntarios pueden experimentar complicaciones que requieren de atención médica.

Los riesgos específicos asociados con cualquier protocolo de estudio están descritos en el documento de consentimiento, el cual se le pide que firme antes de participar en la investigación.

Además, un miembro del equipo de investigación le explicará los riesgos principales de participar en un ensayo y contestará sus preguntas. Antes de decidir participar, debe sopesar cuidadosamente estos riesgos. Aunque es posible que no reciba beneficio directo por su participación en un ensayo, el conocimiento que se desarrolle puede ayudar a otros.

La sección a continuación describe las medidas que protegen la seguridad y los derechos de los voluntarios. Estas medidas de seguridad incluyen:. El proceso de revisión del protocolo.

Como en cualquier institución de investigación médica, todos los protocolos que se producen en los NIH deben ser aprobados por una Junta de Revisión Institucional IRB por sus siglas en inglés antes de poder iniciarse.

La IRB, que consiste de médicos especialistas, estadísticos, personal de enfermería, trabajadores sociales y éticos médicos, es quien aboga por el sujeto voluntario.

La IRB solo aprobará los protocolos que abordan preguntas de importancia médica en una manera científica y responsable.

Consentimiento informado. Su participación en cualquier protocolo de estudio en el Centro Clínico es voluntaria. Para cada estudio en el que usted desee participar, recibirá un documento llamado "Consentimiento para participar en un ensayo clínico" que explica el ensayo en lenguaje simple.

Un miembro del equipo de investigación le explicará el protocolo con todos los detalles y responderá todas sus preguntas. Leer y comprender el protocolo es responsabilidad de usted. Puede platicar del protocolo con su familia y amigos.

No se le apresurará para tomar una decisión, y se le pedirá que firme el documento una vez comprenda la naturaleza del protocolo y esté de acuerdo con el compromiso. En cualquier momento después de firmar el protocolo, tiene la libertad de cambiar de opinión y decidir no seguir participando.

Esto significa que está en libertad de retirarse completamente del ensayo o rehusar tratamientos médicos o pruebas en particular. Sin embargo, en algunas ocasiones esto hará que sea no sea elegible para permanecer en el ensayo. Si deja de ser elegible o ya no desea continuar en el ensayo, volverá a recibir atención médica con el doctor que lo remitió a los NIH.

Representante del paciente. El representante de pacientes hace todo el esfuerzo para asegurarse de que los pacientes estén informados de sus derechos y responsabilidades, y que entiendan lo que es el Centro Clínico, lo que les puede ofrecer y la manera en la que opera.

Estamos conscientes de que este ámbito es único y que puede generar preguntas acerca del papel que juega un paciente en el proceso de investigación. Como en cualquier sistema grande y complejo, la comunicación puede presentar un problema y pueden haber malentendidos.

Si algún paciente tiene alguna pregunta que no se ha respondido o siente que hay un problema que quiera discutir, puede llamar al representante del paciente. Declaración de derechos.

Si se encuentra en el proceso de aprender Método de Apuesta Eficaz de los ensayos clínicos o Paricipación considerando Regalos Pronto Track Ganadores por K.O. Regalos Pronto Track de ellos, quizás complicaciines interese leer Complicaiones ensayos clínicos, ¿son para usted? Además, si tiene preguntas le animamos a que llame a la Complicaciobes Participación simple y sin complicaciones Reclutamiento de Pacientes al Los ensayos clínicos son Sorteo de Equipamiento Tech Avanzado de investigación complicaclones los que la gente común participa como voluntarios. Los ensayos clínicos son una manera de mejorar lo que entendemos acerca de una enfermedad, como los estudios de observación, o el desarrollo de tratamientos y medicamentos nuevos para enfermedades y condiciones, como los ensayos clínicos, los cuales evalúan los efectos de una intervención biomédica o de conducta en los resultados de salud. Existen reglas estrictas para los ensayos clínicos, los cuales son monitoreados por los Institutos Nacionales de la Salud para los ensayos que financia, y la FDA la Administración de Alimentos y Medicamentos de los Estados Unidos de manera más amplia. Algunos de los ensayos clínicos del Centro Clínico involucran nuevos tratamientos prometedores que pueden beneficiar directamente a los pacientes.

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Realizar preguntas de manera frecuente durante la sesión mantiene a los estudiantes activos. Puede ser aplicando encuestas, haciendo preguntas o haciendo que los estudiantes compartan un simple pulgar arriba o pulgar abajo en el chat, para verificar su comprensión.

Las respuestas frecuentes mantienen el interés, la participación de los estudiantes en la sesión y se lucha contra la pasividad de los estudiantes. Recuerda ver la sesión desde el punto de vista de los alumnos.

Imagina que eres el estudiante que sigues y participas en la sesión. Sé conciso en la sesión. Recuerda que mostrar un video de 20 minutos durante una sesión no es una sesión efectiva.

Haz que los estudiantes vean el video de antemano. Además, recuerda que la capacidad de atención de un estudiante de 16 años es de aproximadamente 30 minutos, según el Brain Balance Achievement Center.

Entonces, usa ese tiempo para maximizar el aprendizaje. Seamos sinceros. Un estudiante puede prestar atención en un aula tradicional mucho más tiempo que una sesión en línea.

Recuerda el lapso de atención de 30 minutos. Aprovecha este tiempo. Los estudiantes se pueden distraer fácilmente por influencias externas, así que mantén el ritmo vivo. Obtén retroalimentación de los estudiantes a través de una encuesta de salida para medir la efectividad y recibir comentarios de los estudiantes.

Usa los resultados para mejorar futuras sesiones. Con estos tips podrás planificar, organizar y realizar tu próxima sesión en vivo de forma más interactiva y productiva. Recuerda que estamos juntos en esta contingencia con los cambios tan sorpresivos que estamos viviendo.

Apoyémonos mutuamente compartiendo nuestras mejores prácticas. Bunce, D. y Neiles, K. Un estudio sobre la disminución de la atención de los estudiantes con Clickers. Revista de Educación Química, 87, Centros de logro del equilibrio cerebral.

La atención normal abarca las expectativas por edad. Johnston, J. Seminario web de la Universidad de Kentucky [archivo de video]. Moore, M. Teoría de la distancia transaccional. Keegan Ed. Nueva York: Routledge. Norman, Marie Clases en línea sincrónicas: 10 consejos para involucrar a los estudiantes.

Se publica bajo la licencia Creative Commons 3. En Artículos. Mary Ann Meinecke Lenguas Modernas. Recomendaciones para sesiones en línea más efectivas: Antes Comunica expectativas Antes de la sesión en vivo, comparte la agenda con los estudiantes.

Motiva el interés de los estudiantes por conectarse Es un desafío lograr que todos los estudiantes se conecten a las sesiones sincrónicas, por ello, haz que los temas sean interesantes y atractivos. Durante Iniciando Norman sugiere comenzar la sesión con un chat informal con los estudiantes que se van conectando.

Pide a los estudiantes que enciendan sus cámaras Es mucho más fácil establecer una conexión personal cuando puedes ver los rostros de las personas y ellos el tuyo.

Comparte la agenda Al inicio de la sesión comparte la agenda como se hace en una reunión productiva de negocios. Haz preguntas con frecuencia Realizar preguntas de manera frecuente durante la sesión mantiene a los estudiantes activos. Realiza encuestas En una discusión, pide a los alumnos que elijan la opción que sea más importante para ellos.

En un debate, pide a los alumnos elegir un lado, estar de acuerdo o en desacuerdo. Para una pregunta sobre gramática o matemáticas, haz que los estudiantes seleccionen la respuesta correcta. Verifica la comprensión y el nivel de dominio de un tema.

Aplica una encuesta previa a la sesión sobre el tema que se discutirá. Presentadas las cuatro formas de participación que configuran nuestra tipología, nos referiremos a continuación a unos cuantos criterios o parámetros que nos pueden servir al mismo tiempo para dos cosas.

En primer lugar, para refrendar algo que ya hemos anticipado, esto es, que globalmente considerados cada uno de los tipos expuestos supone, según el mismo orden en que los hemos presentado, una participación de mayor rango.

En segundo lugar, tales criterios permiten también establecer graduaciones dentro de cada uno de los tipos. Cada uno de ellos puede darse en grados diferentes, y según sea la resultante de su combinación cabe hablar de mayor o menor participación fig.

Figura 2. Por implicación entendemos el grado en el que los participantes se sienten personalmente afectados por el asunto de que se trate. Sería algo así como la mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar.

Es un elemento que juega sobre todo en la dimensión emotiva de la participación, y que constituye, por tanto, un factor de motivación favorable a la participación. Uno se siente más o menos impelido a participar y a hacerlo con mayor o menor intensidad, según relacione el asunto de que se trate consigo mismo y con su situación, con sus intereses, deseos, expectativas y problemas.

De todos modos, aunque la implicación es un componente de la participación que normalmente juega en sentido positivo, no cabe confundir tales conceptos: podrían darse situaciones de fuerte implicación con grados reducidos de participación, lo cual se explicaría en función del resto de factores intervinientes.

El grado de implicación puede referirse a cada uno de los cuatro tipos de participación expuestos: en un espectáculo deportivo los asistentes «participan» más o menos animan, aplauden, chillan según su grado de vinculación emotiva con uno de los equipos que se enfrentan «participación simple» ; no es lo mismo que uno sea llamado a opinar sobre un asunto que le concierne muy poco, o que lo sea sobre algo de lo que depende directamente su bienestar «participación consultiva» ; sobre la participación proyectiva, ya decíamos que requiere que el sujeto «haga suyo» el proyecto de que se trate; y respecto a la «metaparticipación», hay que decir que difícilmente alguien se plantea luchar para conseguir derechos o canales de participación si en ello no le va nada.

Si el criterio anterior jugaba sobre todo en la dimensión afectiva, éste lo hace preferentemente en la cognitiva. Se trata del grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo.

Actúa también en la motivación o decisión de participar, pues difícilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule la voluntad de intervenir en él. Pero la información juega un papel muy relevante en la calidad del proceso participativo: ser consciente de lo que realmente se pretende con el proyecto y conocer sus implicaciones variables, afectados, alternativas, posibles consecuencias, etc.

es una condicionante de la eficacia del proceso. A primera vista podría pensarse que en la participación simple este factor no es muy importante, dado que en ella se trata sólo de hacer acto de presencia y de responder a estímulos; sin embargo, incluso en este tipo tan elemental de proceso participativo la información constituye un factor relevante: es el que puede evitar los fenómenos manipulativos.

Respecto a la participación «consultiva», hay que decir que el valor de una opinión está en relación directa con la calidad y cantidad de datos y conocimientos que se poseen relacionados con el asunto sobre el que se opina. Y en la participación «proyectiva» también resulta obvio que el fracaso del proyecto estará asegurado si los participantes actúan desinformados.

En la «metaparticipación» este factor está garantizado, porque en todo el proceso los implicados definen los motivos y los objetivos, y el nivel de información se origina en el propio acto de participar. La capacidad de decisión constituye un ingrediente fundamental de la participación; tan es así, que las acciones de participar y de decidir a veces llegan incluso a confundirse.

De hecho, «capacidad de decisión» tiene dos significados diferentes aunque muy relacionados. Por un lado, puede referirse a la competencia psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas decisiones. Esta competencia está en función de distintas variables: nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participación, información de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc.

Cuando se da este tipo de requerimientos podemos decir que esa persona «está preparada para decidir». Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo o para tomar parte en la decisión no significa necesariamente que se tenga capacidad efectiva de decisión sobre ese algo, ya que no depende sólo de las competencias psicológicas del sujeto sino de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, etc.

Depende, en definitiva, de las condiciones factuales y de las relaciones de poder que hagan al caso. Cuando se habla de «capacidad de decisión» habría que precisar el sentido en el que, en cada momento, se usa tal expresión.

Eso hay que hacerlo sobre todo cuando se habla de participación infantil, pues a menudo en relación con ella se confunden ambas «capacidades» de decisión; mejor dicho, es frecuente que la negación de la una proceda del no reconocimiento de la otra, lo cual a veces está justificado y otras no.

A los niños se les niegan determinadas capacidades factuales de decisión con el argumento de su inmadurez, es decir, de su supuesta incapacidad psicológica para tomar tales decisiones. Como decimos, esto a veces puede estar justificado, pero quienes abogan por incrementar la participación social infantil lo hacen porque consideran que la capacidad psicológica de los niños para tomar decisiones es mayor que la que habitualmente se les reconoce.

La capacidad de decisión en el sentido factual que acabamos de ver , como parámetro de la participación, puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes expuestos, aunque obviamente en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante.

En la participación «simple» la toma de decisiones puede referirse a la elección de asistir o no o de asistir a eso o aquello, y a la autonomía que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estímulos.

En la participación «consultiva» la capacidad de decisión de los sujetos dependerá de si aquella es vinculante o no. Por lo que se refiere a la «proyectiva», es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su capacidad de tomar o compartir decisiones.

Y, por último, la reivindicación del reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones constituye, precisamente, uno de los objetos de la «metaparticipación».

El derecho a la participación tiene como correlato el deber de la responsabilidad, esto es, la asunción de las consecuencias que se deriven de la acción participante. Es por eso que toda participación éticamente defendible exige también un cierto compromiso previo con el asunto de que se trate.

Por decirlo de otra manera, el compromiso antecede a la participación y la responsabilidad la sucede. En cierto modo, participación, responsabilidad y compromiso se exigen mutuamente y tienden a correlacionarse de forma positiva: a más participación más responsabilidad; y con mayor compromiso más impelido se sentirá el individuo a participar con responsabilidad.

Por todo eso, la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los cuatro tipos de participación propuestos. En la simple , en la medida en que la actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes, también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas.

Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el marco de la participación simple es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación: seguramente en la metaparticipación.

Por lo que se refiere a la participación «consultiva», tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la participación consultiva vinculante.

En realidad, ahí hay un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión.

Por decirlo así, opinar a la ligera es una forma irresponsable de participación. Y en la que llamamos proyectiva, la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realización.

La participación real y efectiva implica que se den, conjuntamente, al menos tres grandes condiciones: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible.

En este último apartado nos vamos a referir a tales condiciones refiriéndolas obviamente al sector de la ciudadanía del que trata el artículo, la infancia, haciendo también énfasis en la perspectiva educativa de la participación.

La participación es un derecho fundamental de toda la ciudadanía. Pero, ¿a quién se considera ciudadano? En realidad, los niños y las niñas no han sido plenamente considerados sujetos de tal derecho hasta la Convención de los Derechos de la Infancia promulgada por las Naciones Unidas en Éste es quizá el primer documento importante donde se reconoce de forma explícita y clara el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y políticos Derechos que, a partir de la Convención, van más allá de la cobertura de las necesidades básicas y de la protección, que fueron la clase de derechos que polarizaron anteriores Declaraciones.

En el texto de la Convención también se hace constar la necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan y los comprendan, para que puedan reivindicar su cumplimiento y para que se transformen en los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir.

Pero, a pesar de la aprobación y de la vigencia de la Convención, como señala Casas, parece que siguen existiendo fuertes resistencias a aceptar que los niños y las niñas sean ciudadanos del presente y no sólo del futuro; son, desde luego, «nuestro futuro social, pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora mismo» Es por eso que, en documentos sectoriales posteriores a la Convención, se han ido desarrollando propuestas más concretas que insisten en la necesidad de promover la participación de los más jóvenes; por ejemplo, en el seno del Consejo de Europa se recomendaba a los Estados miembros «Animar a las autoridades locales y a los municipios para que promuevan la participación infantil, y también la de los padres y los niños y niñas juntos, en tantas áreas como sea posible en la vida del municipio, como una forma de desarrollar la responsabilidad dentro de la comunidad y de hacer de la ciudadanía una experiencia real para los niños y las niñas» Todo ello exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre los niños, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que nos sugieren.

Eso introduce ya la segunda condición que citábamos: el desarrollo de la capacidad de participar. El derecho a la participación social de la infancia supone el reconocimiento de que este sector de la población goza de una cierta capacidad genérica para participar.

Ahora bien, esta capacidad genérica, para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos para que puedan ejercerlo eficazmente.

Aunque no podemos extendernos ahora en este punto, sí interesa enfatizar dos aspectos. El primero es que, como ya avanzamos, la más eficaz formación para la participación es aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación; es decir, aquel principio del activismo pedagógico el famoso learning by doing también se aplica a nuestro tema.

El segundo aspecto es que el desarrollo de las competencias participativas abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores.

A eso nos vamos a referir a continuación. Franch, en un texto de , decía que la educación consiste en «aprender a actuar» adquirir instrumentos para intervenir en la propia realidad , «aprender a relacionarse» adquirir las capacidades para interactuar con los demás y «aprender a pensar» construir la forma específica de interpretar la realidad Más recientemente, en el conocido Informe Delors, La educación encierra un tesoro , se hablaba de cuatro dimensiones: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser» Pues bien, el aprendizaje de la participa-ción abarca, como veremos a continuación, elementos que se refieren a cada una de estas dimensiones.

La primera «aprender a conocer» se referiría a los conocimientos y a la información necesarios para participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que legitiman la participación infantil, a los que nos acabamos de referir.

Aunque la competencia psicológica para participar se puede poseer con independencia de su reconocimiento legal, no hay duda de que el hecho de ser consciente de tal derecho promueve el uso de la competencia correspondiente. Por eso las declaraciones de derechos, fundamentalmente las referidas a los niños Convención, etc.

En segundo lugar, aprender a conocer también debe referirse a la posibilidad de hacerse con toda la información necesaria para participar, en cada caso, con conocimiento de causa. Información y participación, como veíamos, son conceptos íntimamente vinculados; por tanto, aprender a participar es también aprender a informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente.

Y, de forma muy especial, en esta vertiente cognitiva la participación supone, así mismo, desarrollo de la capacidad crítica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un conocimiento que surge de la contrastación entre lo que hay y lo que debería haber.

El conocimiento es condición necesaria para la participación, pero ésta no se circunscribe al ámbito del conocer sino que forma parte del ámbito del actuar. Por tanto, el «aprender a hacer», referido a la participación, consistirá en la adquisición de todas aquellas capacidades habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores relativas a la acción participativa.

Muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensión señalada «aprender a vivir juntos» o «aprender a relacionarse». Al fin y al cabo la participación es siempre una acción social, colectiva, relacional.

Lo es en un doble sentido: porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es también social. Por eso las habilidades sociales, las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de conflictos, la tolerancia… forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia participativa.

Por último, el «aprender a ser» referido a la participación supone el desarrollo de la identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía. Esto es muy importante en relación con la infancia, pues constituye aun en la actualidad uno de los más notorios déficit.

En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños se autoperciben así.

Y sin esta conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta movido a la participación social. Reconocido el derecho a participar y supuestas las competencias necesarias, para que haya realmente participación se precisan también los canales, los medios o los espacios idóneos para vehicularla.

Sin duda, la familia, la escuela y las otras instituciones educativas constituyen los ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación infantil.

Respecto a algunas de tales instituciones, sobre todo en países que disponen de legislaciones educativas de carácter progresista, la participación de los niños está incluso promulgada, aunque no siempre cuenta con la operativización necesaria para hacerla eficaz. Existen también concepciones pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y formas de organización escolar que pretenden fomentar y hacer realidad la participación de los alumnos.

Pero éste no es el lugar para tratar de todo ello, puesto que este trabajo ha querido referirse desde el principio a otros ámbitos de la participación infantil. En concreto, a la participación social o comunitaria. Los consejos infantiles, a los que antes nos hemos referido, serían un ejemplo de los espacios específicos existentes para posibilitar la participación de los niños en su comunidad.

Pero hay muchos más y tampoco es posible hacer ahora el inventario de tales espacios o medios Simplemente, para ir concluyendo, vamos a comentar algunas de las condiciones que, a nuestro parecer, deberían cumplir tales espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de participación social infantil, se resuelvan en experiencias formativas para la participación.

La participación social infantil no puede tener como objeto abstracciones o realidades que estén fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños aprender a intervenir participando de su entorno más cercano, que es sobre el que tienen la información suficiente, lo que les facilitará poder opinar y actuar.

El bagaje que poseen los niños, el hecho de estar cada día en contacto directo con la calle, y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto.

Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un «clima de seguridad para participar» porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida.

Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. Para que sea posible aprender a participar participando, es necesario que los niños y las niñas se signifiquen en el proceso desde su origen, o, como mínimo, que se impliquen en la redefinición del mismo.

Como acabamos de señalar, es muy importante que los niños conozcan la realidad sobre la que van a actuar, pero no menos importante es que se apropien del objetivo que persigue su intervención en una actividad o proyecto, y que definan los motivos que les llevan a involucrarse en esa acción.

En la medida en que los niños puedan tomar parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su participación, así como los comportamientos o acciones que deben poner en marcha. Cuando se establecen las condiciones de la participación es necesario definir el plan de acción, o, lo que sería lo mismo, los diferentes momentos o fases en que se desarrollará el proceso.

Aquí es muy importante de nuevo la implicación de los niños, sobre todo si van a ser ellos quienes vayan a desarrollar la propuesta, porque establecerán aquellos procesos que son factibles y que se pueden comprometer a llevar a cabo.

En el momento que se produzca la experiencia de participación es conveniente ir definiendo y redefiniendo las etapas, así como generar todo un proceso de reflexión conjunta para poder establecer con claridad los pasos y pautas seguidas, los aspectos que han facilitado o dificultado la acción y valorar los resultados obtenidos.

Este requisito es fundamental en situaciones de «participación proyectiva» y de «metaparticipación». Crea un proceso de reflexión guiada sobre la propia participación, preparando a los niños para otras iniciativas en las que podrán tener un mayor grado de autonomía y dominio sobre el proceso, de manera que cada experiencia participativa aporte un conjunto de referencias valiosas para posteriores situaciones.

Con eso nos queremos referir a que deben ser espacios adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia.

Diversas experiencias han mostrado que la simple translación de formatos adultos resulta generalmente inapropiada. No se trata de mimetizar, sin más, determinadas estructuras políticas existentes parlamentos de niños, alcaldes infantiles, etc.

En ocasiones, estas formas mimetizadas de la organización política vigente lo que consiguen es, por un lado, infantilizar tales formas, y, por otro, «adultizar» superficialmente a los niños. Con todo ello, la participación se convierte en una suerte de simulacro o de «representación» , quizá muy atractiva de cara a la galería y como forma «ornamental», pero con muy escasa proyección participativa.

No se trata de que los niños «jueguen» a ser adultos o de que jueguen a participar como si lo fueran, sino de que se impliquen como lo que son. Los niños, por su cuenta, ya juegan a imitar a los adultos, lo que constituye una experiencia formativa importante; pero de lo que aquí hablamos no es de eso sino de experiencias genuinas y reales de participación.

Cuando se propone o genera un espacio participativo ha de ser asumiendo todas sus implicaciones y estando en disposición de acoger las sugerencias y observaciones que hagan los niños. Hay que garantizar que se trata de participación real, en la que aquello de lo que se hable o se decida pueda tener efectos constatables, que el trabajo y el esfuerzo realizado por los niños sea tenido en cuenta y considerado para mejorar la realidad.

Los niños y las niñas han de poder ver los resultados de su trabajo y que se hagan públicos para que el resto de la ciudadanía pueda apreciarlos. También es una motivación para seguir participando y reforzando su compromiso con la comunidad.

Pero es obvio que no todo, ni quizá la mayor parte de lo que los niños propongan, podrá o deberá llevarse a cabo. Pretender eso sería irreal o demagógico, incluso antidemocrático.

Participar supone reconocer la pluralidad de opiniones y la existencia de intereses contrapuestos. Y eso también lo tienen que aprender los niños mediante sus experiencias de participación.

Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la suya, que las decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fáciles de obtener, que en lo que afecta a todos habrá que acatar la opinión de la mayoría, pero que ésta deberá respetar a las minorías.

Cuando la participación es real no escamotea los conflictos. Y la experiencia de los mismos también forma parte del aprendizaje de la participación. Casas, F. Barcelona, Paidós. Barcelona, Ajuntament de Barcelona, pp. Council of Europe : Recommendation 98 8 of the Committee of Ministers to Member States on children’s participation in family and social life.

Explanatory Memorandum. Cortina, A. Madrid, Ed. Delors, J. Galcerán, Maria del Mar : La participació en els centres de temps lliure. Tesis doctoral inédita, dirigida por J. Puig y J. Universidad de Barcelona, Depar-tamento de Teoría e Historia de la Educación.

Hart, R. Bogotá, UNICEF, Oficina Regional para América Latina y el Caribe. The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. Londres, UNICEF, Earthscan Pub. Hoyos, G. Puig, J.

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Barcelona, Anthropos. Oporto, Universidade Portucalense, pp. De las retóricas a los proyectos», en Cuadernos de Pedagogía , núm. Una aproximació a l’obra de Joaquim Franch, Barcelona, Ed. Verhellen, E. Bélgica, Garant.

Winter, Micha de : Children as Fellow Citizens. Participation and Commitment. Abigdon, Radcliffe Medical Press Ltd. Los ocho ayuntamientos municipalidades participantes son: Cardedeu Los autores de este artículo han participado en el proyecto como coordinador y como dinamizadora del Consejo Infantil de Sant Feliu de Llobregat, respectivamente.

The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care , pp. Casas, La participación de los niños y niñas en la sociedad europea , pp. Una aproximació a l’obra de Joaquim Franch , pp. Neill y las pedagogías antiautoritarias», en Trilla, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI , pp.

También debe ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte». Ello incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto no perjudique los derechos de los otros.

Ser proactivo la ubicación de Regalos Pronto Track Trucos ruleta exitosos manera rápida y estratégica, es decir, es compoicaciones situaciones" Partkcipación uno mismo, compicaciones y desarrollar actitudes capaces de Participación simple y sin complicaciones problemas y actuar, incluso, Participsción de que sucedan. Piensa en las características clave de un profesional de marketing. Si la "proactividad" pasó por tu mente, eres es parte de un grupo numeroso que cree que esta cualidad es muy valiosa en el mercado laboral. Pero, ¿eres de hecho, una persona proactiva? De todas las veces que dijiste o escuchaste la palabra, ¿cuántas fueron realmente genuinas?