Ten­er una estrate­gia de colab­o­ración clara, que incluya metas especí­fi­cas y roles definidos. Asegúrese de que los emplea­d­os de todos los nive­les com­pren­dan sus respon­s­abil­i­dades de tra­ba­jar jun­tos y cuál debería ser su fun­ción en la colaboración.

Tómese el tiem­po para encues­tar a los emplea­d­os sobre cómo van sus esfuer­zos de colab­o­ración y pro­por­cione activi­dades de for­ma­ción de equipos u otros refuer­zos para ase­gu­rarse de que los emplea­d­os ten­gan las her­ramien­tas y la infor­ma­ción que nece­si­tan para colab­o­rar de man­era efec­ti­va y continua.

Ya sea que los emplea­d­os tra­ba­jen en la ofic­i­na, de for­ma remo­ta o de for­ma híbri­da, la colab­o­ración con seguirá sien­do vital para la fuerza lab­o­ral mod­er­na. Las orga­ni­za­ciones que tra­ba­jan para crear una cul­tura de colab­o­ración, incor­po­ran­do el val­or del tra­ba­jo en equipo en todo lo que hacen, seguirán sien­do las de mejor desempeño.

Una for­ma efi­caz de der­rib­ar las bar­reras de la colab­o­ración es plan­i­ficar, ges­tionar y visu­alizar el pro­gre­so de su tra­ba­jo colab­o­ra­ti­vo. Ya sea que sus equipos util­i­cen metodologías tradi­cionales de gestión de proyec­tos, metodologías Lean y Agile, o una com­bi­nación de ambas, Plan­view per­mi­tirá a sus equipos realizar su mejor trabajo.

Previous Next. Al tra­ba­jar jun­tos de man­era efec­ti­va, var­ios emplea­d­os con­tribuyen con su expe­ri­en­cia indi­vid­ual para lograr éxi­tos com­par­tidos, max­i­mizan­do las for­t­alezas y sus conocimientos Cómo construir una cultura colaborativa 1.

Dar prioridad a las relaciones Bus­car for­mas de facil­i­tar rela­ciones sól­i­das entre los miem­bros del equipo, por medio de espa­cios físi­cos que fomenten con­ver­sa­ciones for­tu­itas, imple­men­tan­do reuniones sociales, pro­gra­man­do activi­dades diver­tidas en un ambi­ente rela­ja­do, entre otros­Los líderes deben bus­car opor­tu­nidades para conec­tarse con los emplea­d­os y fomen­tar la con­struc­ción de rela­ciones, tan­to entre los miem­bros del equipo como entre ellos y sus equipos.

Ministerio de Educación - Programa Nacional de Gestión Institucional. Presentación de los cuadernos El Programa Nacional de Gestión Institucional ha elaborado una serie de Cuadernos para directivos escolares con el propósito de colaborar con ustedes en el desarrollo de una experiencia de formación.

La misma incluirá algunas instancias de estudio Independiente y algunas otras de estudio compartido con directivos de otras escuelas, con los cuales usted intercambiará conocimientos, interrogantes, reflexiones y propuestas.

Cada cuaderno está estructurado en cuatro partes, que incluyen distintos tipos de materiales: . La primera es una síntesis conceptual acerca de los puntos más significativos de la temática abordada en el cuaderno; la hemos producido a partir de algunas fuentes bibliográficas que se consignan al final y que Ud.

puede consultar, si le resulta posible y le interesa, para ampliar y profundizar sus aprendizajes. La segunda es una compilación de aportes de textos diversos: fragmentos de libros, artículos periodísticos, síntesis de bibliografía y documentos, etc.

Los hemos seleccionado porque consideramos que pueden articularse con los puntos abordados en la síntesis conceptual y en tal sentido, pueden complementarlos, profundizarlos o ampliarlos, según los casos.

La tercera reúne una serie de fichas de trabajo desarrolladas para orientar las diversas actividades que usted y sus colegas van a realizar durante esta experiencia de actualización. Algunas se utilizarán durante los encuentros y otras, durante las instancias no presenciales.

Le facilitarán la lectura de la síntesis conceptual y de los aportes incluidos en la compilación; lo orientarán para que revise algunos aspectos de su práctica cotidiana como director y para que los comunique, tanto a otros directivos, como a los docentes de su escuela, cuando lo necesite o lo desee.

Algunas están pensadas para que las resuelva individualmente y otras, para trabajar con ellas, en grupos. La cuarta contiene herramientas para la acción, que son propuestas de trabajo embrionarias, para que Usted las ponga en práctica con todas las modificaciones que considere necesarias. Se refieren a algunas estrategias que usted puede desarrollar tanto con los docentes, como con los alumnos, sus familias y otras instituciones de la comunidad, escolares o no.

No tienen la intención de modelizar su tarea, sino la de brindarle algunos ejemplos de acciones posibles.

Estos Cuadernos para directivos están concebidos como nuestro aporte a su experiencia de formación; el suyo consistirá en la elaboración de una carpeta de trabajo personal, de carácter acumulativo, que llevará la marca de su proceso singular de aprendizaje.

En ella puede reunir:    . sus apuntes; los aportes elaborados por los grupos en los cuales participe durante los encuentros; sus propias síntesis, propuestas, relatos, etc.

Podría elaborarlo a posteriori de cada uno de los encuentros o de alguno de ellos en particular; y podría recoger las reflexiones o dudas que surjan a partir de las instancias de estudio independiente.

En su conjunto con esta carpeta usted podrá reconstruir su proceso de aprendizaje, revisar e integrar los contenidos abordados; tal vez le permitirá afrontar en mejores condiciones, la instancia de evaluación.

Ser utilizada además, como un recurso para organizar e implementar actividades de intercambio con sus pares otros directivos que no participan de estas jornadas o con otros actores de las instituciones que usted dirige en especial, los docentes. Pero, fundamentalmente, puede constituirse en una producción de su autoría, capaz de funcionar como un componente más de este juego de recursos.

Síntesis conceptual Introducción: Otra profesionalidad: culturas de colaboración Compilación de aportes Reuniones para trabajar en equipo Introducción Otra profesionalidad: culturas de colaboración Abordar el análisis de la colaboración no es otra cosa que desarrollar el principio de democratización de la escuela.

Esto es atender a aquellos procesos que nos permitan analizar qué contextos, qué relaciones y apoyos son necesarios para que pueda tener lugar un desarrollo curricular basado en el contexto de una escuela comprometida con valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulación, emancipación organizativa y personal Javier Marrero Acosta.

Uno de los rasgos centrales que caracterizan a la gestión estratégica escolar, es su adecuación al contexto específico en que se desenvuelve la institución; esto favorece el desarrollo de su capacidad y la de sus equipos de gestión, para dar respuestas ajustadas a las necesidades de los estudiantes, en ese entorno.

Gran parte de esa capacidad depende de la manera en que la totalidad de la escuela se plantea sus funciones, su gestión y el conjunto de prácticas cotidianas que la constituyen. El sentido primordial del quehacer de gestión institucional es el logro de mejores aprendizajes para todos los niños, jóvenes y adultos que interactúan en la escuela, en el marco de principios éticos comprometidos con la vida democrática, ética y solidaria.

Por esto se requiere sostener una vida institucional que genere huellas profundas de aprendizaje, a través de ambientes enriquecidos tanto en lo intelectual - calidad de los aprendizajes- como en lo actitudinal -compromisos con valores primordiales como la democracia.

Lejos se está aquí de afirmar que los únicos responsables de lograr este cometido son solamente las escuelas, con sus directivos y docentes.

Se requiere también de claridad de metas en las políticas educativas del más alto nivel provincial y nacional. Este cuaderno se propone atender el desarrollo de culturas de trama más colaborativa y la gestación de equipos de trabajo, considerando no sólo a docentes y directivos, sino también a los estudiantes y a otros actores institucionales que día a día van configurando el quehacer de las escuelas.

Se intenta abordar estos temas dando cuenta de su complejidad, sabiendo que las interpretaciones y argumentaciones son parciales y provisorias porque admiten otras explicaciones alternativas y complementarias, aportadas por los lectores, producto de sus saberes y experiencias cotidianas acerca de la gestión de sus instituciones.

Para ello, se hace necesario asumir que la escuela siempre enseña, aún cuando no lo haga de manera intencional. En sus formas de organizar los horarios, el modo de relación entre docentes y alumnos, los vínculos entre adultos, la generación de una comunidad académica y una comunidad educativa, entre otros aspectos, puede dar lugar o no, a aprendizajes en todos los actores.

Muchas veces estos efectos no son deseados y, en algunos casos, pueden resultar hasta contradictorios con las propias metas de la institución. Así, por ejemplo, se puede proponer que los alumnos aprendan a convivir con los demás, cuando las formas de convivencia no son objeto de reflexión en el conjunto de la institución, ni se materializan en pautas claras, públicas y consensuadas entre el conjunto de actores docentes de la escuela.

No es sencillo promover una cultura de trabajo colaborativo. Reconocer la complejidad de la propuesta implica asumir que no hay realidades sin conflictos y que los procesos de mejoramiento a abordar no son lineales.

Pero, sin duda, los equipos son un camino hacia el logro de una mayor coherencia en la formación de los estudiantes y en el desarrollo profesional de los docentes. Con este cuaderno se busca poner a disposición de los directivos algunos textos que estimulen el ensayo de otras prácticas de gestión, para que puedan tomar una distancia crítica y reflexiva de las que ya están consagradas por tradición, no para desecharlas totalmente, sino para analizar lo que de ellas puede sostenerse y lo que hay que cambiar, en función de las nuevas exigencias que se presentan y a fin de conformar una gestión que acuñe una política institucional para su escuela.

Cambios culturales en la escuela Una breve referencia muy somera al concepto de cultura que releve sus componentes centrales y analizarlos luego, en el marco de las instituciones escolares, es necesaria para comprender las mejoras en las escuelas. Durante largo tiempo, predominó un concepto de cultura en sentido amplio, que incluía el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre, en cuanto miembro de una sociedad.

Posteriormente, el concepto fue atravesado por otras perspectivas de análisis que incluyen también y lo remarcan, los aspectos subjetivos, simbólicos y aquellos relacionados con los componentes de poder y conflicto social. Esto lleva actualmente a definir a la cultura como el estudio de las formas simbólicas: acciones, objetos, expresiones, modos, expectativas, rituales, motivaciones, estilos y costumbres, en relación con los contextos y procesos históricamente específicos y socialmente estructurados, en virtud de los cuales dichas formas simbólicas son producidas, transmitidas y recibidas.

El carácter simbólico incorpora que la modalidad en que se relacionan los sujetos con su entorno no es unívoca, ya que constantemente está interpretando y atribuyendo significados a las cosas; y es a partir de estas significaciones, que actúa y ve el mundo.

En otras palabras, todo lo que la gente afirma o hace, es producto del modo en que define el mundo. Un mismo hecho, desde este enfoque, puede ser interpretado de distintas maneras. Así, por ejemplo, si un estudiante rompe una ventana del comedor de la escuela, el director podrá definir la situación como un problema de conducta; el preceptor, como un problema familiar; para el encargado del comedor, será un problema de trabajo; y para el alumno que rompió la ventana, un accidente.

Estas interpretaciones darán lugar a cursos de acción diferentes, según el modo en que sea interpretada la situación. Por lo tanto, se puede extraer una idea clave para comprender la temática de las culturas institucionales en las escuelas: las prácticas están sostenidas por los significados y las interpretaciones individuales que tienen los actores acerca de su función dentro de la escuela, de cómo se representan su tarea, a sus alumnos, y las demandas del entorno.

Estas representaciones son diversas y se relacionan con las diferentes experiencias vividas y las interpretaciones aprendidas en su interacción con los demás.

Esto advierte sobre cómo muchas veces los actores dicen y actúan a partir de texturas no siempre del todo comprendidas por todos, pero que constituyen sus modos de ver, entender y hacer escuela.

De allí, la importancia de lograr acuerdos acerca de los cursos de acción y sus significados, como modo de construir equipos, y de anticipar y gestionar los conflictos, para generar una institución educativa más coherente, en sus múltiples y continuas decisiones.

En síntesis, se podría decir que la cultura constituye el aspecto simbólico, creencias, expectativas, representaciones, etcétera, de todas las prácticas sociales, entre las cuales se incluyen las prácticas escolares; de modo que la mirada hacia ciertos fenómenos sociales y sus instituciones no se agota en el inventario de sus características objetivas, sino que requiere también una indagación de sus componentes más subjetivos y menos visibles.

Esto posibilitaría entender más profundamente a las instituciones por sus rasgos de cultura. Culturas institucionales La escuela no puede ser abordada sin tomar en cuenta la caracterización de esos aspectos culturales e históricos que ella encarna, porque esto es central para repensar los modos de gestionarla.

Cuando se habla de cultura institucional, por lo general, se alude a una noción sumamente compleja y, por lo tanto, difícil de describir de manera esquemática sin considerar las percepciones y valores de los propios actores. Por ello, resulta frecuente encontrar caracterizaciones desarrolladas a partir de la valoración del modo de cultura predominante en una institución.

Así por ejemplo, cuando se dice q ue una institución escolar es autoritaria, muy conservadora, empobrecida, anémica o que la institución siempre se caracterizó por ser muy amplia, muy exigente, excelente, etcétera, se está afirmando algo respecto del estilo institucional.

Como así también, cuando se apela a ciertas metáforas como la escuela es una gran familia, es una fortaleza, etcétera, se hace referencia a una interpretación que los actores hacen de ella y que traduce, a través de alguna imagen significativa, el sentido que para ellos tiene esa escuela.

Esto permite reconocer que la institución escolar no se agota simplemente en la descripción de su edificio, matrícula, organigrama, la distribución de los cursos, etcétera, sino que siempre están presentes elementos que no pertenecen al terreno de la evidencia y que resultan menos visibles: por ejemplo, los vínculos, los modos en que se deciden algunas cosas, las percepciones que los miembros de la organización tienen acerca de ella.

Por tratarse de una noción lo suficientemente amplia, resulta difícil enumerar uno a uno los elementos que componen una cultura institucional. Sin embargo, se pueden mencionar algunos: los usos y costumbres que resultan específicos de cada institución; los sistemas de socialización, de ingreso y de promoción; los criterios y normas de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vínculos interpersonales que se establecen entre los miembros; los prejuicios y criterios de valoración; el grado de adhesión y sentido de pertenencia que tiene cada uno de sus miembros; las formas de encarar la tarea de enseñar; el estilo de funcionamiento de los grupos y la organización; los criterios de trabajo predominantes; las representaciones de los usuarios de la institución; la filiación teórico-práctica de sus integrantes; los criterios de agrupamiento de los estudiantes y de los docentes; las formas de intervención del equipo directivo.

Todos estos rasgos configuran algunas modalidades programáticas en las instituciones que resultan predominantes en unas más que en otras. De ahí que se identifiquen diferentes tipologías para referirse a las culturas escolares, que si bien tienen valor de abstracción, permiten captar, reconocer y diferenciar, a partir de ciertos elementos, algunas constantes sobre un conjunto de instituciones escolares y pensar acerca de los estilos de gestión.

Es de destacar la necesidad y potencialidad de impulsar cambios de la escuela, entendiendo a ésta como unidad básica del propio cambio. Sin embargo, esto no implica desconocer y ocultar la importancia de generar cambios en todo el sistema sobre la concepción de gobierno y administración de la educación, que deriven en verdaderos acuerdos y convergencia entre los diversos actores que integran esta amplia red.

El desarrollo de nuevas culturas profesionales están relacionadas a los contextos institucionales, a las gramáticas que ellos mismos diseñan y a las condiciones que el sistema crea y mantiene en el tiempo.

Habrá desarrollo profesional con esa orientación si, por lo menos, se plantean condiciones mínimas de sustentabilidad para ese desarrollo; por ejemplo, espacio de formación docente continua, y el replanteo de normativas, entre otros temas.

Finalmente, se puede decir que los rasgos culturales de una institución no son fijos, rígidos e inmutables, sino que se renuevan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, en su contexto próximo y en el orden social. Así también, es necesario reconocer que cuando se habla de cultura institucional en lugar de culturas, se está haciendo alusión a un modo predominante de hacer escuela, pero esto no significa desconocer que en el ámbito escolar pueden coexistir culturas diferentes.

En los últimos tiempos han circulado distintas tipologías de culturas escolares, que se definen por los rasgos dominantes del trabajo cotidiano en una institución; por ejemplo, cultura familiar o doméstica, cultura institucional burocrática o cultura institucional concertada. Interesa recuperar la tipología de rasgos institucionales que presentan Fullan y Hargreaves, basada en las formas predominantes de la cultura de trabajo docente, de acuerdo con las características de interacción.

Reconocen dos formas básicas de cultura escolar. En ellos, los docentes tienen dificultades para aprender de los demás y no están en una situación adecuada para perfeccionarse y cambiar. Estas modalidades crean ambientes de aprendizaje enriquecido, en los cuales se instala la idea de que aprender es una tarea que no culmina nunca y un compromiso genuino con su profesión y su perfeccionamiento.

Supuestos básicos del desarrollo de culturas colaborativas . La escuela constituye un espacio para el desarrollo de la acción y la reflexión sobre lo realizado. La escuela, en cuanto organización, tiene una cultura propia, y los sujetos que en ella interactúan han de reconstruirla críticamente, como meta para la mejora de los aprendizajes y de la calidad de la vida escolar.

Es necesario fomentar algunos valores en la cultura escolar: la apertura, en vez de una actitud defensiva; la comunidad, en vez del aislamiento; la colaboración, en vez del individualismo; la autonomía interdependiente y la autorregulación crítica, en vez de la dependencia de una dirección externa.

La colaboración supone una apuesta por un nuevo modo de interpretar las relaciones entre escuela y sociedad, la organización educativa en su conjunto, las prácticas curriculares de enseñanza y aprendizaje y las relaciones institucionales.

La colaboración no puede enseñarse de manera teórica; es necesario vivenciarla en todos los aspectos de la vida escolar. Para dar cuenta de una cultura de colaboración no basta partir sólo de estos supuestos. Es necesario unir la reflexión a la práctica educativa, revisando las concepciones de escuela, de curriculum, de enseñanza y de aprendizaje, de docente y de estudiante; revisar también, las consecuentes prácticas de planificación, de evaluación y calificación.

Por supuesto también, las concepciones acerca de los vínculos con la comunidad y las relaciones que la escuela establece con el entorno social, político y cultural más amplio.

Como afirma Arie De Geus, es el aprendizaje institucional el proceso por el cual los miembros de una institución cambian sus culturas de trabajo, sus modelos mentales, aprendiendo a ver y a analizar la realidad y los problemas educativos a resolver para intentar generar propuestas alternativas conjuntas y llevarlas con convicción colaborativa a la práctica.

De esta manera, comienza un nuevo circuito de trabajo profesional que pone en cuestionamiento el sustento y los supuestos tradicionalmente primordiales, iniciándose el cambio de cultura de trabajo. La cultura colaborativa No es difícil distinguir las formas de trabajo colaborativas de las que son predominantemente individualistas.

Pero es preciso entender que la colaboración puede ser interpretada de diversas maneras: o bien, como convivir con otros, como hacer juntos alguna tarea puntual, o bien, como recrear una cultura, donde los vínculos con otros se afiancen, teniendo como objetivo además de la tarea, un aprendizaje conjunto.

Por esto, interesa la búsqueda de aquellas características de la colaboración que tienen una mayor incidencia en el logro de cambios relevantes dentro de la escuela, para construir o consolidar la coherencia institucional y mejorar sus niveles de logro. Pueden existir algunas formas colaborativas que no tienen peso transformador sobre la realidad y por eso se consideran versiones debilitadas de la colaboración.

Reflexionar sobre ellas resulta relevante en un doble sentido: primero, porque eso permite reconocer de manera más profunda, las formas de relación presentes entre las personas; y segundo, porque se las puede tomar como base, para encarar el desarrollo de formas más complejas de interacción.

Algunos ejemplos de esas versiones debilitadas de la colaboración pueden ser: los relatos de historias comunes por parte de los miembros de una institución escolar; la ayuda y asistencia que se prestan unos a otros, cuando es requerida; la puesta en común de algunas situaciones.

Sin embargo, estas no implican necesariamente, el trabajo colaborativo. Si la colaboración se da solamente de esta manera tan limitada, no es posible esperar cambios ni mejoras en la enseñanza y en los aprendizajes de carácter profundo.

Cuando el trabajo conjunto continuo se constituye en una forma de colaboración más fuerte, se ponen en juego la responsabilidad compartida, el compromiso, la disposición a tomar parte de la tarea compleja de la institución escolar, involucrando siempre la capacidad crítica y de revisión que genera más aprendizaje sobre lo que se hace.

Al interior de las culturas colaborativas pueden aparecer vínculos de mayor confianza en sí mismo y en los otros, el apoyo mutuo, la apertura de sus miembros, el apoyo a sus tareas y primordialmente llevan a compartir objetivos y metas más estrechamente.

La construcción de la colaboración en una institución escolar no es un proceso lineal, requiere del equipo directivo que: . Desarrolle formas de liderazgo que colaboren con la sensibilización, orientación y sostenimiento de los equipos de trabajo.

Fullan y Hargreaves alertan sobre algunas formas débiles de la colaboración que pueden darse como posibles deformaciones de las culturas colaborativas: la balcanización, la colaboración cómoda y la colaboración artificial.

Denominan cultura balcanizada a aquella en la cual los docentes se relacionan en grupos reducidos; a veces, hasta pueden competir para colocarse por sobre los demás, como si fueran pequeños estados independientes y débilmente relacionados.

Esquemáticamente, podría hablarse de un individualismo de grupo. Uno de sus rasgos es la desconfianza entre los diversos grupos que inhibe el trabajo conjunto, obstaculiza los procesos de discusión y desincentiva la comunicación.

La colaboración cómoda, por su parte, es una forma de colaboración orientada hacia la resolución de la inmediatez, limitada al corto plazo. Se caracteriza por el desdibujamiento de las funciones de cada uno de los miembros, y esto implica también un desdibujamiento de las responsabilidades, sobre todo a la hora de abordar acciones provenientes del exterior de la escuela; también, por el predominio de las formas de comunicación verbal, con respecto a las decisiones tomadas.

Esta se traduce en una falta de claridad y de seguridad colectiva, en relación con la normativa de la escuela; otro rasgo de ella es el contacto escaso con ideas y teorías externas que favorezcan un aprendizaje continuo y que termina fomentando la dependencia hacia los directivos; y la falta de colaboración redunda, a su vez, en una actitud reactiva respecto de los cambios.

Por otra parte, la cultura de la colegialidad artificial se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales, específicos y burocráticos, para aumentar la atención que se presta a la planificación, las consultas y otras formas de trabajo conjunto del profesorado.

Todo esto puede hacerlas poco atractivas y hasta desconcertantes para algunos directivos; y puede llevar a los administradores hada formas de colaboración regulables o con excesivo control sobre los procedimientos en detrimento de los contenidos.

Si se reconoce la complejidad del proceso de gestar culturas de colaboración, es deseable no desestimar el valor de esas formas denominadas débiles, porque pueden ser las condiciones previas o puntos de partida, para que se conforme una colaboración con rasgos más sólidos pero sabiendo que hay que superarlas paulatinamente.

Es importante no olvidar que la existencia de ciertos espacios hoy burocráticos de agrupamiento de las personas, si bien pueden dar lugar a una ficción de participación, por ejemplo: se tienen reuniones de personal obligatorias pero en ellas no se discuten realmente temas sustanciales ni se toman decisiones-, pueden ser oportunidades para ¡r constituyendo otras formas de participación en las que se asuman paulatinamente mayores niveles de compromiso.

Del mismo modo, un trabajo sobre las formas de comunicación entre los grupos aislados de una realidad muy balcanizada puede llegar a ser el punto de partida de un proyecto de la institución, orientado a la búsqueda de articulación de estos grupos, procurando los intercambios y acercamientos entre docentes y alumnos, por ejemplo, o entre grupos de docentes.

Puede también trabajarse desde la redefinición del uso de los espacios, la proximidad entre las aulas y otras disposiciones temporales y físicas dentro de la organización escolar, que maximicen su calidad educativa. En este punto es necesario retomar la idea de que la gestación de una cultura de trabajo colaborativa es un compromiso de todos los actores-, se trata de procesos incrementales, es decir, gestados en pasos sucesivos y poco a poco, que van nutriendo las experiencias anteriores en función de los objetivos formulados en el presente, pero orientados al futuro.

Para ello, es importante la creación y el sostenimiento de las condiciones que permitan el desarrollo de una cultura colaborativa dentro de la institución. Crear condiciones para culturas colaborativas En el desafío de desarrollar culturas colaborativas en las escuelas pueden considerarse de manera central, cuatro núcleos posibles que generen condiciones para su concreción: transitar del trabajo individual a las culturas colaborativas; fortalecer las competencias para comunicarse; desarrollar consensos institucionales y gestionar los conflictos.

Transitar del trabajo individual a las culturas colaborativas Impulsar el tránsito del trabajo individual al trabajo en equipo es una tarea primordial de la gestión escolar de los equipos directivos, para promover mayores niveles de articulación, convergencia y consenso en las prácticas educacionales cotidianas.

Los equipos de trabajo pueden constituirse en ejes básicos del desarrollo institucional conjuntamente con la gestación, el sostenimiento y la evaluación de los proyectos que se desarrollan en la institución. Se requiere pasar de una cultura de trabajo fragmentado y aislado a otra cultura de trabajo en equipo, para generar una textura institucional que permita sumar a todos los actores, docentes, alumnos, padres, etcétera para dar respuesta a la complejidad.

Integración a la institución, asumiendo el desafío de ser influidos por ella y, a su vez, de influir en ella. Capacidad para detenerse a examinar cómo se está haciendo el trabajo, aprendiendo de cada experiencia.

La constitución de equipos implica promover el desarrollo de colectivos de trabajo y no sólo operar sobre procesos y docentes individualmente.

EL PARA QUÉ DEL TRABAJO EN EQUIPO Los equipos no son un fin en sí mismo, son apenas una herramienta para abordar o resolver algún problema, o cumplir un determinado objetivo.

Permite, entre otras cuestiones:  la ampliación del compromiso y la responsabilidad  el aumento de los logros  el acuerdo sobre los parámetros de calidad la resolución de más problemas la toma de decisiones más eficaces una mayor flexibilidad una ampliación del poder creativo y la autonomía el aumento del sentido de los sujetos en su Síntesis ME - IIPE.

Pueden detectarse en la consolidación de los equipos de trabajo algunas situaciones que suelen funcionar como obstáculos para el desarrollo de ese proceso. Se pueden identificar algunas circunstancias que ocasionan trabas, demoras o malos entendidos, requiriendo intervenciones por parte del equipo directivo u otros actores para promover dinámicas de trabajo capaces de fortalecer a los equipos dentro de la institución.

uso habitual de los espacios y los tiempos, que no favorecen la articulación y la integración cada uno en su aula, tiempos fragmentados de una sucesión de asignaturas, etcétera ; la tendencia al individualismo en el desempeño de algunos docentes; el desconocimiento de las competencias reales de los colegas; el funcionamiento de pequeños grupos aislados entre sí y muy abroquelados; la creencia de que el trabajo compartido es más esfuerzo.

Una primera aclaración: no siempre una reunión de personas significa de por sí, un equipo. A veces, se observan formas de agrupamiento que suelen confundirse con el trabajo en equipo.

Así, el hecho de que exista una organización por departamento, por ciclo, etcétera no significa que en estas estructuras existan equipos con lógicas de trabajo profundas y fructíferas.

La existencia de esas formas de organización es de por sí positiva, pero no siempre es suficiente, si no va acompañada de un involucramiento del equipo directivo, en los procesos que desarrollan en esos espacios. El principal desafío es construir sentidos en esos agrupamientos, identificar su misión y llevarla a cabo en conjunto.

Tal como señala Ernesto Gore, en la conferencia a la cual se alude en la compilación de aportes, muchas veces se puede empezar trabajando en grupo y por suerte algunas, se concluye trabajando en equipo. La distinción entre grupo y equipo es necesaria para aquellos que desarrollan tareas de gestión en la medida en que contribuye a pensar formas de intervención que colaboran con la gestación, el sostén y el seguimiento de los equipos de trabajo.

En principio, para hablar de trabajo en equipo es necesario que exista un conjunto de personas que mantenga un grado de unidad importante alrededor de metas y objetivos, con intencionalidades compartidas y que trabajen con interdependencia entre ellos.

Además, de tener tareas diferenciadas, especializadas y complementarias y que son sostenidas durante cierto tiempo para resolver una problemática específica. Generalmente, el trabajo en equipo es un punto de llegada, no un punto de partida, y requiere de un proceso de maduración y de gestación-, en el mismo pueden reconocerse distintas etapas:.

Lucha por el poder. En este momento los integrantes tratan de definir su misión, encontrar su lugar en el colectivo de trabajo. Aparece la pluralidad y se conforman una serie de mecanismos que buscan establecer las relaciones de poder entre los miembros.

Se busca el sentido de la tarea. El conflicto constituye una amenaza a la continuidad del trabajo. Puede dar lugar a relaciones de competitividad más que de colaboración. Es un momento fundamental en la vida de los equipos. En este punto el grupo pasa a ser equipo realmente.

Se sostienen las diferencias como enriquecedoras del conjunto. Constituye el momento de inicio. Los integrantes están expectantes acerca de los otros y de la propia tarea.

En general, no se manifiestan conflictos; las relaciones son de cortesía en cuanto no está establecida la confianza básica entre los integrantes, aun cuando ya se conozcan por su pertenencia a la institución.

Es un momento de incertidumbre hacia la tarea. Etapa del desempeño: Momento productivo. El equipo está consolidado, los conflictos en esta etapa son vistos como oportunidades y no como amenazas. La centralidad está puesta en la tarea y en los acuerdos asumidos. El proceso de maduración de los equipos requiere, entre otras cosas, de la capacidad de aprendizaje de todos sus integrantes y de orientación de los equipos directivos.

Cuando se orienta en función de los logros y resultados esperados es probable que los equipos puedan revisar lo realizado y replantear sus estrategias. De la misma manera, cuando el resultado fue exitoso, es necesario capitalizar esa experiencia para facilitar procesos de transferencia y consolidación de lo realizado.

El aprendizaje así, no sólo es en función de ese equipo en particular, sino de toda la institución, por cuanto otros grupos pueden aprender de esa experiencia y recibir sus resultados, más allá de su intervención.

Se trata de reflexionar colectivamente sobre las acciones educativas realizadas, reconociendo sus fortalezas y debilidades y considerando otras alternativas posibles. Esto se relaciona con la importancia de comunicar a otros miembros de la institución la actividad realizada por cada equipo y de construir una memoria con significado para el colectivo, utilizando distintos recursos: informes, documentos, videos, etcétera.

Dichas actividades pueden colaborar con la tarea de superar una estructura de funcionamiento desacoplada, en la que cada actor se centra en su tarea, desconociendo lo que los demás están desarrollando.

Sobre la temática de la capacidad de aprendizaje y la mejora de los aprendizajes que puede producir el trabajo sobre la memoria colectiva se referirá el próximo cuaderno.

El trabajo en equipo no es una panacea que resuelve todos los problemas de la institución, pero es una herramienta para la gestión, que resulta valiosa para atender a los problemas institucionales y fortalecer la calidad de la vida escolar.

Esta última afirmación puede ampliarse con dos argumentaciones básicas: una es que no todos los problemas institucionales pueden ser abordados en equipo.

Existen algunas situaciones que requieren de otras formas de intervención. La otra, es que la constitución de equipos es una forma de trabajo, pero al mismo tiempo es un contenido de enseñanza, dado que sólo se podrá formar para la ciudadanía responsable en la medida en que los alumnos trabajen con otros y vean a los adultos trabajar entre sí de manera colaborativa, respetando la individualidad y las diferencias.

El trabajo en equipo colabora con la resolución de problemas educacionales complejos y posibilita el surgimiento de soluciones nutridas de los aportes individuales, si requiere el compromiso de varias personas para su resolución, si existe un buen nivel de integración y confianza en el grupo.

Fortalecer las competencias para comunicarse Ocuparse profesionalmente de las condiciones que desarrollan culturas de colaboración no puede soslayar la referencia a la comunicación especialmente cuando se reconoce que en una institución escolar la variedad de posiciones y sujetos se traducen en una variedad de discursos que circulan; y que estos forman parte de las condiciones disponibles: los sujetos se comunican entre sí y de estas capacidades dependen no sólo sus relaciones, sino las maneras en que formulan los problemas, cómo se posicionan frente a los conflictos, las resoluciones que adoptan y las decisiones que se toman en una institución escolar.

En sentido amplio el concepto de competencia comunicativa se refiere a un conjunto de conocimientos del dominio de lo discursivo, que evidencia el manejo que tienen los hablantes del código de lenguaje y también la capacidad para seleccionar las normas de comportamiento comunicativo apropiadas para los contextos en que se comunican.

Este conocimiento es discursivo porque permite a los hablantes construir enunciados coherentes en cooperación con el interlocutor y es, a la vez, un componente estratégico que admite la posibilidad de reparar conflictos comunicativos, incrementar la eficacia en la interacción y definir posteriormente las acciones educativas.

Resulta oportuno revisar algunos supuestos corrientes, a propósito de la comunicación, dado que generalmente se cree que aquello que se dice es comprendido por el otro, que aquello que se escribe es leído e interpretado de manera unívoca y literal. La comunicación no es una mera cuestión de receptor y emisor, la comunicación instala una relación entre hablantes a través del lenguaje, que es, al mismo tiempo, una relación psicosocial.

Por lo tanto, no se trata de un proceso directo, lineal y de fácil resolución sino que esta complejidad se construye con actos a veces indirectos, donde las ambigüedades y los malentendidos son más bien la regla que la excepción.

Comunicarse depende de los interlocutores que sostienen este proceso, por eso se afirma que la comunicación es un acto de cooperación básico entre hablante y oyente dentro de las normas que impone un contexto determinado.

En este sentido, los contextos resultan determinantes del tipo de mensajes que circulan y se codifican en una institución. En una escuela el contexto se relaciona con: . el lugar que ocupan los interlocutores, las relaciones simétricas y asimétricas que establecen entre docentes, docentes-alumnos, directivos-docentes, directivos-padres, etcétera ;.

los espacios formales e informales de comunicación clases, recreos, actos, reuniones, etcétera que dan lugar a conversaciones privadas, familiares, cotidianas de la organización, públicas, etcétera.

la existencia de redes formales -o su construcción- que son propias de toda institución escolar y redes informales que son aquellas que se producen en las comunicaciones efectivas. A veces estas redes informales, las de pasillo, rumores, confidencia, etcétera, tienen un peso mayor que las redes formales y determinan las maneras en que circulan los mensajes.

Si se remite a un esquema de saberes básicos se puede decir que tanto el hablar y el escuchar, el leer y escribir atraviesan constantemente las formas en que circulan las prácticas comunicativas diarias en la escuela. El actor de leer no supone simplemente interactuar con un escrito sino que es aquella capacidad que permite ubicar, comprender e interpretar información escrita relevante en textos y en documentos tales como manuales, gráficos, esquemas de horarios, etcétera.

En los contextos escolares la lectura entre todos suele corresponder a los espacios acotados de la clase o a espacios ritualizados de actos o conmemoraciones, donde los materiales que circulan sirven para actualizar biografías, referencias históricas a fechas y acontecimientos, etcétera.

Son menos frecuentes las discusiones en torno a alguna lectura significativa o a materiales de estudio y de intercambio entre profesores. Estas prácticas estarían más vinculadas con estilos de colaboración entre pares y con tareas compartidas. El acto de escribir no es un mero sistema de representación de la palabra oral, sino que es también y a la vez, comunicar a otros pensamientos, ideas, información y mensajes por escrito.

No obstante, si bien la escuela es un espacio donde domina la palabra oral, la escritura tiene una alta presencia en diferentes situaciones. En estas prácticas puede reconocerse aún un predominio de escritos de carácter formal y administrativo. De tal manera, se podría decir que hay formas de comunicación escrita que son específicas del ámbito escolar: las circulares, los reglamentos y normas de disciplina, etcétera.

Esto indica el predominio de una lógica más burocrática de la escritura, por lo que buena parte de la vida cotidiana de los aprendizajes y de los procesos no dejan huellas en la memoria institucional.

Promover otras alternativas de escritura sobre los saberes y no saberes en la institución podría servir para dar cuenta de los relatos cotidianos de proyectos innovadores, de procesos interesantes que tienen lugar en las escuelas y de experiencias compartidas, que además de ser formas de convocar a la colaboración, significan una fuente de aprendizaje no sólo para los integrantes o protagonistas de alguna experiencia sino para toda la institución.

El acto de escuchar implica recibir, atender, interpretar y responder a mensajes verbales y otras señales. Todo indica que es posible escuchar aunque no haya sonidos. A veces cuando pedimos algo, el silencio de otra persona puede ser interpretado como una negativa, de ahí que podemos escuchar el silencio.

Escuchar es una condición para el diálogo y para interactuar con los otros. Muchos malentendidos y problemas de relación surgen de las dificultades para hacerse escuchar o ser escuchado. Esto resulta relevante para reflexionar desde la gestión teniendo en cuenta que cuando se escucha, se conoce porqué las personas hacen lo que hacen, se producen historia con aquello que se escucha.

De allí, la importancia de permitir que otros hablen. Escuchar abona el proceso de observación de situaciones educativas y a la vez la observación se apoya, en gran parte, no sólo en lo que se ve sino en lo que se escucha.

El acto de hablar es por definición organizar ideas y comunicarlas a otros verbalmente aunque esto de por sí no es sencillo. En este aspecto es necesario tener en cuenta todo el componente no verbal que se juega en las interacciones y que siempre transmite significados aunque no medie la palabra.

Este sistema paratextual se conforma por los gestos, la mirada, la intensidad fonética, el cambio de tono para señalar ironía, humor, movimiento corporal, etcétera. Resulta bastante difícil referir a la comunicación sin acudir a las condiciones del lenguaje no verbal y el requisito de su interpretación para manejarse en interacciones sociales.

La comprensión y la necesidad de hacerse comprender están en la base de estas cuatro capacidades que todos los sujetos en un contexto escolar ponen en juego cotidianamente. Sin embargo, estos no son procesos que operan según pautas o normas establecidas sino que, a veces, se vuelven muy complejos por cuanto las intenciones definen las formas y estas, pueden volverse ambiguas u opacas.

S¡ bien la competencia de la comunicación forma parte de la posibilidad de relación de todos los sujetos es posible trabajar para mejorarla tanto en su conocimiento lingüístico como en su componente estratégico. Las habilidades para comunicarse forman parte de las estrategias que los sujetos en relación deben desplegar, pero siempre es posible obtener mejores y más efectivas formas para hacerlo.

Dentro de las interacciones dialógicas -aquellas que se sostienen alternadamente entre dos o más sujetos-, la conversación es la forma fundamental y un componente básico del trato cotidiano de las personas, especialmente en los vínculos que requiere una cultura institucional colaborativa.

En principio, la conversación es un instrumento útil para resolver conflictos de ambigüedad o malentendidos. Esto ya lo pensó e hizo un tal Steve Jobs con el diseño del edificio de Pixar.

Incentivar los resultados de la colaboración por encima de los individuales o intradepartamentales. Su tarea puede llegar a ser misión imposible si no consiguen aumentar su influencia y autoridad informal.

Facilitar pautas pero no dar soluciones. Por supuesto, las herramientas digitales juegan y jugarán un papel clave en la implantación de culturas colaborativas en las organizaciones. Cada vez son más las herramientas a nuestra disposición para trabajar en línea, en remoto, compartir información, colaborar en proyectos y gestionar entre varios agentes documentación en tiempo real.

El futuro ya está aquí. Si hablamos a nivel empresarial, en tecnología tenemos el ejemplo de WordPress. Es software libre. Es decir que cualquier lo puede alterar, pero a su vez, las mejoras logradas por los usuarios se suelen incorporar al software definitivo. Y quizás en otro orden de cosas, pero un ejemplo vivo a día de hoy sería Wikipedia , que se nutre del conocimiento colectivo.

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La cultura colaborativa ha llegado para quedarse, y solo las empresas que sepan adaptarse a este nuevo paradigma de trabajo y de gestión de equipos e información, alcanzarán realmente los objetivos y tendrán éxito. Recuerda que todo esto pasa por un cambio de mentalidad, de dejar el enfoque individual por el colectivo, la individualidad por el equipo y el éxito personal por el de la organización.

Y eso implica no solo una serie de medidas o acciones, sino un cambio más profundo en maneras de pensar y relacionarnos. El coaching puede ser tu gran aliado para empezar a cambiar la mentalidad de tu empresa. No dudes en contactar conmigo si quieres saber más sobre qué es la cultura colaborativa y cómo fomentarla en la empresa.

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Los ger­entes deben comu­ni­carse con sus emplea­d­os, pidi­en­do sus opin­iones e ideas, así como los obstácu­los que nece­si­tan res­olu­ción. Ten­er una estrate­gia de colab­o­ración clara, que incluya metas especí­fi­cas y roles definidos.

Asegúrese de que los emplea­d­os de todos los nive­les com­pren­dan sus respon­s­abil­i­dades de tra­ba­jar jun­tos y cuál debería ser su fun­ción en la colaboración.

Tómese el tiem­po para encues­tar a los emplea­d­os sobre cómo van sus esfuer­zos de colab­o­ración y pro­por­cione activi­dades de for­ma­ción de equipos u otros refuer­zos para ase­gu­rarse de que los emplea­d­os ten­gan las her­ramien­tas y la infor­ma­ción que nece­si­tan para colab­o­rar de man­era efec­ti­va y continua.

Ya sea que los emplea­d­os tra­ba­jen en la ofic­i­na, de for­ma remo­ta o de for­ma híbri­da, la colab­o­ración con seguirá sien­do vital para la fuerza lab­o­ral mod­er­na. Las orga­ni­za­ciones que tra­ba­jan para crear una cul­tura de colab­o­ración, incor­po­ran­do el val­or del tra­ba­jo en equipo en todo lo que hacen, seguirán sien­do las de mejor desempeño.

Una for­ma efi­caz de der­rib­ar las bar­reras de la colab­o­ración es plan­i­ficar, ges­tionar y visu­alizar el pro­gre­so de su tra­ba­jo colab­o­ra­ti­vo. Ya sea que sus equipos util­i­cen metodologías tradi­cionales de gestión de proyec­tos, metodologías Lean y Agile, o una com­bi­nación de ambas, Plan­view per­mi­tirá a sus equipos realizar su mejor trabajo.

Previous Next. Al tra­ba­jar jun­tos de man­era efec­ti­va, var­ios emplea­d­os con­tribuyen con su expe­ri­en­cia indi­vid­ual para lograr éxi­tos com­par­tidos, max­i­mizan­do las for­t­alezas y sus conocimientos Cómo construir una cultura colaborativa 1.

Dar prioridad a las relaciones Bus­car for­mas de facil­i­tar rela­ciones sól­i­das entre los miem­bros del equipo, por medio de espa­cios físi­cos que fomenten con­ver­sa­ciones for­tu­itas, imple­men­tan­do reuniones sociales, pro­gra­man­do activi­dades diver­tidas en un ambi­ente rela­ja­do, entre otros­Los líderes deben bus­car opor­tu­nidades para conec­tarse con los emplea­d­os y fomen­tar la con­struc­ción de rela­ciones, tan­to entre los miem­bros del equipo como entre ellos y sus equipos.

Utilice las herramientas adecuadas El soft­ware ade­cua­do puede facil­i­tar una cul­tura colab­o­ra­ti­va que fun­cione para un equipo específico. Fomentar una mentalidad de liderazgo de servicio Los ger­entes deben comu­ni­carse con sus emplea­d­os, pidi­en­do sus opin­iones e ideas, así como los obstácu­los que nece­si­tan res­olu­ción.

Identificar claramente los roles Ten­er una estrate­gia de colab­o­ración clara, que incluya metas especí­fi­cas y roles definidos. Examine su sistema de recompensas-incentivos Con­cén­trese en rec­om­pen­sar a los equipos que tra­ba­jan bien juntos.

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